Terapia psicológica
Sociedad Chilena de Psicología Clínica
sochpscl@entelchile.net
ISSN (Versión impresa): 0716-6184
CHILE
2007
María Inés Winkler / Diana Pasmanik / Katherine Alvear / María Isabel Reyes
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA
EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
Terapia psicológica,
junio, año/vol. 25, número 001
Sociedad Chilena de Psicología Clínica
Santiago, Chile
pp. 5-24
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México
http://redalyc.uaemex.mx
Cuando el Bienestar Psicológico está en Juego: La Dimensión Ética
en la Formación Profesional de Psicólogos y Psicólogas en Chile
1-2
When Psychological Well Being is at Stake: The Ethical Dimension in the Professional
Training of Psychologists in Chile
María Inés Winkler
Diana Pasmanik
Katherine Alvear
Universidad de Santiago de Chile, USACH, Chile
María Isabel Reyes
Universidad Santo Tomás, Chile
(Rec: 22 Enero 2007 Acep: 02 de Mayo 2007)
Resumen
Recogiendo la relevancia de la ética, en un contexto de globalización y desarrollo tecnológico y comuni-
cacional, nos preguntamos por su lugar en la formación en psicología, apoyándonos en desarrollos teórico-
metodológicos surgidos desde la propia disciplina. Se presentan los resultados de una primera etapa de
una investigación, en la que analizamos las mallas profesionales y los perfi les profesionales declarados,
incorporando preguntas desde la perspectiva de género. Las conclusiones muestran una ausencia casi total
de pautas desde una ética normativa y una amplia variedad de formas de incluir la formación ética en las
mallas curriculares. En cuanto a los perfi les profesionales declarados hay una mayor proporción que incor-
pora implícita o explícitamente el énfasis en aspectos ético-valóricos, aunque la perspectiva de género se
encuentra casi totalmente ausente. Se concluye respecto de la urgencia de fomentar el diálogo y la discusión
al respecto, así como la necesidad de incorporar en el Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile
artículos que refi eran específi camente a la formación profesional.
Palabras clave: Ética, género, formación en psicología.
Abstract
Gathering the relevance of ethics, in a context of globalization and technological and communicational
development, we asked ourselves for its place in the formation in psychology, supporting ourselves in the
theoretical-methodological developments arisen from the own discipline. We present the results of the fi rst
stage of a research, in which we analyzed the professional curricula and the declared professional profi les, in-
corporating questions about a gender perspective. The conclusions show an almost total absence of guidelines
on normative ethics and a vast variety of forms to include the ethical formation in the curricula. Although the
gender perspective is almost totally absent, regarding the declared professional profi les, a greater proportion
explicitly or implicitly incorporate an ethical-valoric emphasis. We conclude about the urgency to support
dialogue and discussion on this matter, and the need to incorporate norms and articles that specifi cally ad-
dress the professional formation in the Code of Ethics of the Colegio de Psicólogos de Chile.
Key words: Ethics, gender, education and training in psychology
1
Una versión preliminar de este texto fue presentado en el Primer Congreso Nacional de Psicología organizado por las Escuelas de Psicología del Consor-
cio de Universidades del Estado de Chile, Talca, 19-21 de octubre 2006, como ponencia, con el título “¿Se aprende ética por osmosis.: mallas y perfi les
profesionales en psicología" por las autoras María Isabel Reyes Espejo y Katherine Alvear.
2
Trabajo fi nanciado por FONDECYT Proyecto Nº 1050009: “La ética en la formación y el ejercicio profesional de la psicología en Chile: un diagnóstico
multidimensional".
*
Correspondecia: María Inés Winkler. Email: miwinkler@usach.cl
TERAPIA PSICOLÓGICA
2007, Vol. 25, Nº 1, 5–24
Copyright 2007 by Sociedad Chilena de Psicología Clínica
ISSN 0716-6184 (impresa) · ISSN 0718-4808 (en línea)
Introducción
El reconocimiento de las profesiones como un producto
social que tiene una fuerte raigambre en el espíritu religioso,
ético y moral de los pueblos ha sido abordado por diversos
autores y en diversos contextos
3
(Weber, 1901 [1969];
Bergson, 1944; França-Tarragó, 1996; Cortina, Torralba &
Zugasti, 1997; Fernández, 2001). En este sentido, no resulta
extraño observar que la mayor parte de las defi niciones y
aproximaciones al concepto hagan referencia explícita a la
dimensión ética como una variable necesaria a la hora de
caracterizar a cualquier actividad profesional.
Sin querer ahondar en consideraciones históricas,
etimológicas y paradigmáticas que contextualicen lo que
entenderemos por una profesión, es posible plantear que
hoy lo constitutivo de su defi nición corresponde a las for-
mas de inserción e integración de una acción profesional,
en referencia a las prácticas o problemáticas que enfrenta
contextualmente. Así, una profesión no podrá ser enten-
dida únicamente como una ciencia, ni tampoco hará sólo
referencia a su praxis, desligada del contexto en que surge
y se desarrolla.
De acuerdo a Hawes y Donoso (2003) constituiría el
resultado de un proceso dinámico –propio de cada profe-
sión- en el que se cruzan diversas disciplinas, de diversa
naturaleza y características. Así, toda profesión incluiría
un amplio y diverso campo de referencias conceptuales,
procedimentales, actitudinales, axiológicas y políticas,
entre otras, que delimitarían el quehacer de sus practican-
tes. Desde este punto de vista, cualquier aproximación
al concepto también condensaría aquellos procesos y
elementos de la realidad social, política e ideológica en la
que se circunscribe y, por tanto, se verá legitimada por –y
legitimará- el sector social que la ha constituido como tal
(Fernández, 2001).
Los años recientes han estado marcados por un sur-
gimiento en la conciencia profesional acerca de las respon-
sabilidades éticas y legales y un aumento concurrente en la
conciencia pública acerca de sus derechos. El resultado, en
parte, es un nivel de preocupación (y de confusión) acerca de
la conducta profesional apropiada sin precedentes en todas
las profesiones y particularmente evidente en la psicología
(Chalk, Frankel & Chafer, 1980, citado en Haas, Malouf
& Mayerson, 1995).
Además de ser una disciplina científi ca, la psicología
cumple con los requisitos con que la sociología caracteriza
a las profesiones: su ejercicio posee un alto impacto en las
personas y en la comunidad; demanda una alta capacidad
y rigor intelectual en su desempeño; y las relaciones entre
profesional y clientes son de una delicadeza extrema, por
3
La palabra profesión viene del latín professio que signifi ca acción o
efecto de profesar. Además, este término tendría raíces comunes con
confessus que signifi ca confesar en alto o prometer públicamente
(França-Tarragó, 1996).
lo que puede prestarse fácilmente a abusos; por ejemplo,
en el riesgo de relaciones duales o dobles roles (Winkler,
1999). Frente a esta situación de indefensión de la sociedad
con respecto a los profesionales y, al mismo tiempo, por
la necesidad que se tiene de ellos y por la confi anza que
se deposita en sus capacidades intelectuales y morales, la
sociedad les otorga autonomía para su autorregulación.
Así, la formación, la certifi cación y el control del ejercicio
profesional se encuentran bajo el control de los propios
profesionales (Gyarmati, 1984).
No obstante, esta situación es “teórica" para la reali-
dad chilena, desde que en 1981 el gobierno militar dictó
el Decreto Ley Nº 3.621 derogando la obligatoriedad de
colegiatura en los Colegios Profesionales y eliminando la
tuición ética, asignada ahora a los Tribunales ordinarios de
Justicia. Actualmente ni siquiera existe un listado ofi cial
de profesionales titulados
4
, por lo que la única forma de
asegurarse que alguien posee el título es que lo exponga
voluntariamente, lo que obviamente facilita el ejercicio
ilegal de la profesión
5
. No conocemos de ninguna denun-
cia a los tribunales por supuesta falta ética desde 1982 y
la Comisión de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile
(AG) posee jurisdicción sólo sobre sus asociados o quienes
la acepten voluntariamente. Todo ello indica que el aumento
de conciencia respecto de la relevancia del tema no se
acompaña necesariamente de un control efectivo y que la
situación actual es de alta precariedad, especialmente desde
la perspectiva jurídico-legal.
Este escenario contextualiza el interés por investigar
en una temática que, hasta ahora, ha sido escasamente
abordada en nuestro país. Así, con el objetivo de elaborar
un diagnóstico multidimensional acerca de la presencia de
la ética en la psicología chilena, pretendemos obtener una
“radiografía" inicial de tema, priorizando por una mirada
desde “dentro" (evaluación interna), es decir, ligada a la
formación profesional, práctica y desarrollo institucional
de la disciplina.
4
Se produce la paradoja de que quienes voluntariamente se inscriben en
el Colegio Profesional están obligados a someterse a las normas éticas
del Colegio, pero quienes no se inscriben se encuentran en cierto grado
de “impunidad" ante un ejercicio profesional no ético. Esta situación,
común a todos los colegios profesionales del país, ha llevado a la
Federación de Colegios Profesionales a proponer la creación de una
ley de ejercicio profesional que implique la recuperación del control
ético del ejercicio de la profesión. En agosto del 2005 se aprobaron en
el parlamento chileno algunas reformas constitucionales que validan
la tuición ética de los Colegios Profesionales sobre sus asociados; sin
embargo, el control ético del ejercicio profesional de los/as no asociados/
as permanece en los Tribunales Ordinarios de Justicia hasta que se
implementen Tribunales Especiales a los que deberán someterse.
5
Aunque no existen registros ofi ciales respecto del ejercicio ilegal
de la profesión previo a la derogación de la colegiatura obligatoria,
según información disponible en la Comisión de Ética del Colegio de
Psicólogos, las denuncias por ejercicio ilegal han aumentado en los
últimos años y el Colegio de Psicólogos de Chile interpuso durante el
año 2003, dos querellas por ejercicio ilegal de la profesión.
6
MARÍA INÉS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARÍA ISABEL REYES
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
Si bien las universidades siempre han sido responsables
de la formación ética de los y las futuras profesionales, al no
existir las condiciones adecuadas para la implementación de
mecanismos reguladores del ejercicio profesional -y mien-
tras esta situación se mantenga- las instituciones formadoras
de psicólogos y psicólogas deberían asumir un compromiso
aún mayor en la preparación de sus estudiantes en el campo
del ejercicio ético de la profesión. No sólo la falta de los
mecanismos señalados, sino también la gran cantidad de
psicólogos/as que se insertarán en un medio laboral
cada vez
más saturado y competitivo, demandan de especial cuidado
en esta dimensión de la formación profesional.
En este contexto, nos preguntamos por el lugar de la
ética en la formación profesional de la Psicología chilena,
orientando nuestra primera etapa de la investigación a
recuperar y analizar las mallas curriculares, los programas
de las asignaturas de ética y los perfi les profesionales
declarados por una muestra de Escuelas de Psicología en
Chile. En este trabajo reportamos resultados parciales de
esta investigación.
Marco Teórico
Diversas instituciones profesionales
6
han explicitado en
su discurso la necesidad de incorporar la dimensión ética en
la formación y el ejercicio profesional, como por ejemplo
se aprecia en el Protocolo de acuerdo Marco de Principios
Éticos para el ejercicio profesional de los psicólogos del
MERCOSUR y Países Asociados (Santiago 1-7 de noviem-
bre 1997), que defi ne los cinco principios éticos que deben
enmarcar el quehacer profesional; a saber: a) Respeto por
los derechos y la dignidad de las personas; b) Competencia;
c) Compromiso profesional y científi co; d) Integridad y
e) Responsabilidad social. Más aún, en su artículo Nº 10
estipula “Promover el compromiso ético a lo largo de la
carrera favoreciendo la formación de actitudes críticas y
re. exivas" (Hermosilla, 2000, p. 49), planteando que en
interacción con el contexto particular de cada latitud, se
procurará articular el desarrollo de las competencias ético-
axiológicas-deontológicas en todos los cursos y niveles de
la formación profesional.
Algunos autores sugieren que la producción de
Códigos de Ética juega un rol central en el proceso de
profesionalización de un grupo ocupacional y en el
desarrollo de asociaciones profesionales políticamente
poderosas (Dunbar, 1996). Para Chile, la creación de la
Comisión de Ética (1996) y la elaboración de un nuevo
Código (1999) serían indicadores de un avance, aunque
aún limitado.
6
Mucho más recientemente, en nuestro país se está abordando el tema
ético en el ámbito de la investigación científi ca; es así como en el mes
de noviembre 2005 la Comisión de Bioética de CONICYT organizó un
primer Taller de Bioética e Investigación Científi ca en Seres Humanos
y Animales. Un segundo Taller fue realizado en noviembre del 2006.
En este escenario, en los años recientes el Colegio de
Psicólogos de Chile (AG) ha procurado actualizar y promover
la socialización de un Código de Ética Profesional que
prioriza por un enfoque educativo a la vez que deontológico
entre sus asociados, y que sirve de orientación para facilitar
un buen ejercicio de la profesión y para resolver dilemas
éticos en el quehacer de la psicología nacional (Comisión
de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile, 2006). No
obstante, este instrumento –al igual que otros códigos
profesionales de diversos países del continente- carece de
consideraciones específi cas que refi eran a la inclusión de la
dimensión ética en la formación de pregrado de los futuros
psicólogos, situándose como una herramienta que adquiere
un carácter más bien profesional (Ferrero, 2006).
Estos antecedentes sitúan el marco formativo profe-
sional como un contexto incierto en el que por ahora no
se establecen directrices específi cas que vinculen el marco
de la acción profesional con los escenarios de formación
profesional de los estudiantes de psicología chilenos/as.
Pese a esta supuesta desvinculación, un estudio previo
(Winkler & Reyes, aceptado para publicación) que indagaba
las representaciones sociales del ejercicio ético de la psi-
cología, sitúa en el núcleo de la representación, el quehacer
profesional ético como un trabajo relacional con un Otro,
cuyo objeto es la intimidad de ese Otro, intimidad que debe
ser resguardada cuidadosamente. De este modo, es incues-
tionable el anclaje de tal representación en el campo de la
psicología clínica; la que indiscutiblemente se asociaría con
el ejercicio ético de la psicología en general. Así, la práctica
psicológica estaría demarcada por la confi dencialidad, único
acuerdo como demanda y prescripción para el ejercicio en
todas las especialidades.
Una evidente falta de defi nición del rol profesional es
un segundo contenido central de las representaciones que
emerge; conlleva ambigüedad a su ejercicio y difi culta el
reconocimiento del campo e independencia de los/as profe-
sionales. Ello es notorio en las especialidades de psicología
organizacional y comunitaria, donde psicólogos y psicólo-
gas perciben sus contextos laborales marcados por tales
indeterminaciones y desconocen algunas prescripciones y
demandas que contextualizan el ejercicio profesional ético.
Esto es percibido como una oportunidad y, en otros casos
como una limitación. No obstante, es en la clínica donde
el entorno laboral parece tener un mayor conocimiento de
nuestra profesión, si bien ahí se aprecia, más que en las
otras especialidades, los con. ictos por la superposición de
roles y los problemas de poder.
Por otra parte, el ejercicio profesional enfrenta a
situaciones con. ictivas y demanda al/a profesional una
toma de decisiones con discernimiento. Los códigos
deontológicos proporcionan sólo un marco de referencia,
no otorgan respuestas para todas las eventuales situaciones.
El estudio de la dimensión ética en el contexto profesional,
por lo tanto, requiere de una indagación de su ejercicio,
7
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
tanto en el desempeño profesional mismo como en las
representaciones simbólicas que los profesionales poseen
de su labor. En el caso de la Psicología, este análisis
resulta especialmente importante puesto que su desarrollo
científi co aún es escaso (Dembo, 1993); así también, la
identidad profesional y los límites de la psicología con otras
profesiones aún no están bien establecidos (Dembo, 1993;
Manzi & González, 1994), con lo cual es posible suponer
una mayor demanda del criterio, valores y buen juicio del
profesional en su desempeño laboral.
Según Martínez, Buxarrais & Bara (2002) la integración
de la dimensión ética en la formación universitaria es
una necesidad urgente que no debe abordarse de forma
aislada. No debe confundirse con la ética aplicada relativa
a la profesión del futuro titulado o titulada; lo trasciende,
aunque obviamente debe incluir también esta formación
deontológica. Así, de acuerdo a los autores: “El tratamiento
pedagógico de lo ético en el ámbito universitario no es sólo
cuestión de una modifi cación del plan de estudios o de la
incorporación de una nueva materia. Es, sobre todo, un
cambio de perspectiva en relación a lo que hoy representa
lograr un buen nivel de formación universitaria, y con lo
que debería signifi car el compromiso con lo público de una
universidad que pretende formar buenos profesionales y
buenos ciudadanos y ciudadanas" (Martínez, Buxarrais &
Bara, 2002, en línea).
Sirviéndonos de este contexto como fundamentación
inicial, nos preguntamos e indagamos en las modalidades
de formación que subyacen al contexto nacional, iniciando
nuestro recorrido con antecedentes que nos permitan
caracterizar desde el ámbito contextual el escenario de la
educación superior chilena.
El currículo constituye la carta de navegación de la
educación formal (Cox & García-Huidobro, 1999). Equivale
a la suma de experiencias que realizan los/as estudiantes
bajo la supervisión de la institución educativa e implica
los valores, ideales e ideologías de quienes lo elaboran,
plasmados en la elección de ciertos contenidos y las formas
de enseñarlos (Kemmis, 1988). Ha sido entendido también
como la forma como se organizan las prácticas pedagógicas
(Groundy, 1991). En suma, implica la elección de ciertos
contenidos y de los modos de enseñarlos, que ordenados
en una secuencia conforman la malla curricular.
Aparentemente sinónimos, los términos “formación
universitaria" y “formación profesional" poseen matices que
los distinguen, especialmente a la luz de las características
del ciclo terciario en Chile.
La formación universitaria en nuestro país se inicia
alrededor de los 18 años. Si bien adultos ante la ley, tales
jóvenes, desde la perspectiva del desarrollo del ciclo vital,
se encuentran en el período de cierre del proceso de for-
mación de la identidad personal y social, tarea característica
de la adolescencia (Erikson, 1950). Las experiencias de
los años en el ciclo terciario dejarán, por tanto, una im-
pronta indeleble en la formación de esta identidad. Con
el desdibujamiento que han sufrido otros signifi cantes
tradicionales del estatus social -tales como género, grupo
étnico y origen social-, la educación superior se constituye
entonces en un elemento importante en la construcción de
la identidad social, especialmente si la experiencia llega
a término exitosamente (Scott, 2002). En este contexto,
la formación ética que tenga lugar durante los primeros
años de carrera universitaria tiene la potencialidad –si es
encauzada del modo apropiado-, de incidir en la formación
de esta identidad.
Al respecto, la discusión se ha centrado principalmente
en la modalidad más adecuada para alcanzar la impronta
ética durante la formación profesional. Desde la teoría
del aprendizaje “por osmosis", que refi ere a la práctica
de enseñar ética en el contexto de la supervisión, a través
de la discusión de casos, se ha evolucionado a concebir al
pensamiento ético como una habilidad a ser desarrollada
en un proceso complejo (Handelsman, 1995).
Calo (2000) plantea la importancia de combinar la ense-
ñanza del marco legal y deontológico que regula el ejercicio
profesional en adición al abordaje fi losófi co que lo sustenta,
en el desarrollo de un pensamiento crítico.
Otros autores analizan la inclusión de asignaturas en
la formación de pre y postgrado, reportando el abandono
de la teoría que postulaba que la conducta ética estaba
determinada por el carácter moral (pensada como inmodi-
fi cable en la adultez) en pro de la convicción de asumir la
educación ética como responsabilidad académica de los
programas de formación (Reynolds, 1995). La integración
de fi losofía y psicología en los cursos de ética es propuesta
por Fine & Ulrich (1995), mientras Eberlein (1995) aboga
por el modelo de resolución de problemas en el abordaje
de con. ictos o dilemas éticos.
Sin embargo, será el modelo formulado por Rest (1983)
el que provee no sólo de un marco para organizar la litera-
tura empírica acerca del entrenamiento en ética, sino que
de un modelo de entrenamiento de nuevos profesionales
psicólogos/as, basado en cuatro componentes: sensibilidad
moral, motivación moral, razonamiento moral y carácter
moral.
La inserción de cursos de ética en las mallas curriculares
se sustenta en tres supuestos, según Rest & Narváez (1994).
En primer lugar, que ciertas formas de decidir lo que es
correcto (tomar una decisión ética) son más justifi cables
que otras; dados ciertos problemas morales, no todas las
alternativas son igualmente buenas. Luego, que existe o
debería existir cierto acuerdo entre “expertos" acerca de la
posición ética más justifi cable y, fi nalmente, que los cursos
de ética in. uyen a los estudiantes en forma positiva. Si
uno de estos supuestos es falso, no tendría sentido dictar
cursos de ética.
Para analizar la formación profesional, en cambio,
conviene remitirse al marco de la profesionalización: ser
8
MARÍA INÉS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARÍA ISABEL REYES
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
profesional supone la capacidad de ejercer una actividad con
autonomía y dominio de un cuerpo de conocimientos que
demanda una preparación especializada. Entraña también,
como señala Barnett (1997 en Blackmore, 2001) la capacidad
de hablar desde la propia disciplina y compromete un con-
junto de valores y una clara vocación (Gyarmati, 1984), como
se re. eja en la noción de profesionalismo del siglo veinte,
basada en el compromiso y el servicio público (Blackmore,
2001). La formación profesional entonces, debería tener
como referentes no sólo las demandas del medio laboral,
sino el desarrollo de una mirada crítica para analizarlas y
comprenderlas. Implica el desarrollo de una perspectiva ética
desde las características y demandas de la profesión y tendrá
más sentido, entonces, en los cursos avanzados de las carreras
profesionales, o cruzándola transversalmente.
En psicología habría, presumiblemente, cierto acuerdo
con ello, en tanto se trata de una profesión de servicio
que otorga valor a la relación con el Otro/a. De hecho,
en un trabajo de carácter pionero que realiza un análisis
profesiográfi co del psicólogo en Chile se concluye que
“dado que entre el psicólogo (sic) y sus clientes se generan
relaciones especiales y delicadas, es necesario complementar
la formación con una adecuada orientación ética, haciendo
énfasis en las responsabilidades que involucra el ejercicio
profesional" (Arroyave, Gysling & Ortiz, 1985, pág. 93).
No obstante este acuerdo, existen evidencias empíricas
que muestran que no se ha abordado de manera sufi ciente
la ética en la formación. Así, Morales, Díaz, Scharager y
Sziklai (1988 y 1989) indagan la formación, campo y rol
ocupacional del psicólogo en Chile concluyendo que “el
currículum de formación profesional no es atingente a
la realidad nacional y no facilita la integración de cono-
cimientos y una formación personal y ética" (pág. 497).
En un estudio posterior, Morales & Avendaño (1992 en
Avendaño, 1996) al analizar las mallas curriculares de 24
escuelas de Psicología del país observan que la formación en
ética tiene un porcentaje mínimo del tiempo de formación.
Qué tanto se cumple actualmente con el acuerdo en la
importancia de la formación ética es una de las preguntas
que abordamos en este proyecto de investigación, co-
menzando con el análisis de mallas curriculares y perfi les
profesionales declarados.
Otra cuestión indagada en este estudio, aunque
secundariamente, refi ere al tema del género. En particular,
nos apoyamos en diversos esfuerzos por entender las
formas en que las mujeres y la cuestión de las mujeres han
sido consideradas –o no consideradas- en la psicología.
Tales perspectivas, así como un cuerpo de conocimientos
acerca de las mujeres, acumulado desde la década de 1960
en adelante, han sido agrupados bajo la denominación
de psicología feminista (Winkler, 2004). Implica el
cuestionamiento de la invisibilidad de las mujeres en nuestra
disciplina, en que las mujeres no son consideradas y tal
omisión no es reconocida ni explicitada.
Por ejemplo, en el campo del razonamiento moral, los
resultados de las investigaciones de Lawrence Kohlberg
(1981) cuando estudia las formas de enfrentar situaciones
de implicancias éticas y postula que el máximo nivel de
desarrollo moral corresponde a la etapa post-convencional,
-que denomina ética de la justicia- derivan en que las mujeres
alcanzaban un menor nivel de desarrollo moral que los
hombres. Sin embargo, todos sus sujetos fueron varones y no
consideró las diferencias de socialización para niños y niñas
en nuestra cultura. Los hombres han sido tradicionalmente
socializados para ser autónomos e independientes, mientras
se espera que las mujeres sean pasivas pero cariñosamente
preocupadas por otros. Carol Gilligan (1977) argumenta
que tales desigualdades conllevan valores específi cos: para
los hombres una moralidad basada en iguales derechos y
aceptación de principios abstractos, aunque sea sacrifi cando
el bienestar de las personas; mientras que para las mujeres
la socialización las lleva a una moralidad basada en el
cuidado, responsabilidad y compasión por otros. Se trata
entonces de una forma no inferior sino distinta de enfrentar
situaciones o dilemas éticos: la ética del cuidado. Gilligan
y otras representantes del Grupo de Estudios de la Mujer
de Harvard expresan su perspectiva del problema en
términos de la metáfora de “voces" y “silencios". Existen
dos voces, dos formas de experienciarse a sí mismo en
relación con los demás, pero sólo una voz -la masculina- es
reconocida y delineada en el campo de la psicología y de
la educación. Aunque el trabajo de Gilligan no ha recibido
el apoyo empírico que se suponía, darle voz a las mujeres
y escuchar las voces no escuchadas es la nueva consigna.
Por ello, indagaremos en los perfi les profesionales por
la consideración de la dimensión de género, en la forma
del reconocimiento -o no- de la existencia de estudiantes
hombres y estudiantes mujeres en psicología.
Método
Presentamos los resultados de la primera etapa de una
investigación mayor que tiene como objetivo la elaboración
de un diagnóstico multidimensional acerca de la presencia
de la ética en la psicología chilena y que incorpora preguntas
desde la perspectiva de género. El objetivo de esta primera
etapa de la investigación era recuperar y analizar las mallas
curriculares, los perfi les profesionales declarados y los
programas de las asignaturas de ética de una muestra de
Escuelas de Psicología en Chile.
Para ello, elaboramos una primera subetapa
7
de in-
vestigación que, como producto principal, consideró la
elaboración de un catastro y análisis del total de mallas y
7
La segunda subetapa que corresponde al análisis de los programas de
los cursos de ética identifi cados en las mallas curriculares de las Es-
cuelas de Psicología chilenas es reportada en el artículo Real vs. Ideal:
un acercamiento a la formación en ética profesional en las carreras de
psicología en Chile (en revisión).
9
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
perfi les profesionales de las diferentes instituciones que
imparten la carrera de psicología entre los años 2004 y 2006.
Este catastro constituye el universo total de observación
del módulo y para su construcción se recurrió a diferentes
fuentes de información, entre las que se encuentran: páginas
Web, insertos publicitarios en periódicos y diarios naciona-
les, folletos y material escrito de difusión.
Esta información fue analizada descriptivamente de
acuerdo a las siguientes categorías preestablecidas: 1.
Presencia/ausencia de cursos de ética en la malla curricular;
2. Presencia / ausencia de contenidos éticos y/o valóricos
en el perfi l del profesional declarado; 3. Correspondencia
de los contenidos etico-valóricos declarados por el perfi l
profesional y la malla curricular. 4. Presencia/ ausencia de
una perspectiva de género en el perfi l profesional.
En la presentación de resultados distinguimos entre
tres tipos de datos: material extraído de fuentes públicas y
condensadoras de información de múltiples universidades;
información proveniente de las distintas páginas Web de las
diferentes universidades, lo cual nos permitió confi gurar
un catastro. La información obtenida de las dos primeras
fuentes de datos es desplegada con identifi cación de las
universidades, ya que corresponde a información pública.
La información obtenida a través de la segunda fuente de
datos
8
es incorporada complementando la información del
catastro, así como también es presentada en un artículo que
aborda los cursos de formación en ética en psicología. En
su uso se reserva la identifi cación de los planteles univer-
sitarios, con lo que se da cumplimiento a lo establecido en
la carta en que se invitaba a participar en esta investigación
(anexo 1 y 2).
Resultados
En primer lugar presentaremos resultados generales
que proporcionan una panorámica descriptiva y global
de la educación superior en Chile, para posteriormente
situar la oferta de carreras de psicología a nivel nacional.
Se incorporan datos respecto de las universidades que la
imparten, señalando antecedentes de acreditación, cantidad
de programas ofrecidos por los planteles universitarios, los
8
Para la recolección de información re specto de los cursos y lineamien-
tos de las instituciones respecto de la formación ética que entregan a
sus alumnos/as estableci mos conta ct o con directore s/as de la s escuelas
de psicología, solicitándoles aclaración respecto de los cursos de
ética y/o doc umentos que caracteriza ran la conce pción de é tica en la
formación de sus estudiantes, consulta realizada en formato postal y
elect rónico para todas la s escuel as de psicología del país. D e este modo
obtuvimos un total de 26 re spuestas, 21 de las cuales fueron vía cor reo
electrónico, 3 telefónicas y 2 cartas por correo convenciona l. D e estas
re spue sta s 8 proponen rea liza rle s una entrevista, 7 envían programa
de la s asignaturas de ética, 3 envían documentos, 2 envían cartas
y otras 4 manifi e stan intenciones de proporcionar información sin
concreta rse pese a los reiterados me nsajes recordatorios. Finalmente,
2 universidades redireccionan el mensaje sin posterior respuesta.
años de creación y distribución geográfi ca de los programas.
Estos datos, aunque podrían parecer distantes del objetivo
de este artículo, se revelan como contexto pertinente para
el análisis posterior de la formación en ética.
Contexto: acerca de la educación superior en Chile
Encontramos cuatro sitios Web nacionales que presen-
tan información respecto de la educación superior a nivel
nacional, incorporando instituciones y sus características
(establecimientos universitarios, técnicos, públicos, priva-
dos, autónomos, con o sin acreditación, sedes, número de
alumnos matriculados, etc.). Estos antecedentes se des-
pliegan fundamentalmente en las páginas Web del Minis-
terio de Educación (MINEDUC) y aquellas pertenecientes
al Consejo Superior de Educación. Por otra parte, otros dos
sitios Web proporcionan antecedentes referidos a un grupo
de planteles universitarios específi cos: la página del Consejo
de Rectores de las Universidades Chilenas, respecto de las
entidades que congrega; y la Comisión Nacional de Acredi-
tación de Pregrado (CNAP) que informa de las instituciones
acreditadas, desglosando las carreras cuya formación fue
evaluada positivamente respecto a su calidad.
La página Web del MINEDUC proporciona información
amplia, tanto en su dimensión temporal (datos desde 1984) y
caracterización de los distintos tipos de universidades como
en la cuantifi cación de alumnos/as matriculados/as.
Actualmente existen 63 universidades, de las cuales
25 pertenecen al Consejo de Rectores (todas autónomas) y
38 son privadas (31 autónomas, 1 en examinación y 6 en
acreditación).
De las 63 instituciones universitarias, que se distribuyen
en 198 sedes a lo largo del territorio nacional, un 69,2%
corresponde a sedes pertenecientes a instituciones privadas
y 30,8% a planteles públicos.
10
MARÍA INÉS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARÍA ISABEL REYES
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
Tabla 1: Distribución de Sedes de Instituciones de
Educación Superior, a Abril 2005
Región
Tipo de Institución
To t al
Sedes
Universida des
del Consejo
Un iversid ades
Privadas
1
4
5
9
2
5
5
10
3
3
1
4
4
6
7
13
5
7
16
23
6
3
5
8
7
4
6
10
8
7
21
28
9
6
4
10
10
4
8
12
11
0
0
0
12
2
4
6
R.M.
10
55
65
TOTA L
61
137 198
Fuente: Unida d
de Registro, en Ministerio de Educación
(2005).
Un total de 65 sedes universitarias se aglutinan en la
Región Metropolitana (seguidas por la Octava y Quinta
regiones con 28 y 23 sedes respectivamente) y encontrando
los números más bajos en los extremos del país, particular-
mente en la 3ª y 11ª
Región.
Desde una perspectiva histórica, destaca el reporte del
total de alumnos/as matriculados entre el año 1983 y 2005,
desagregados por aquellos inscritos/as en universidades del
Consejo de Rectores y en universidades privadas.
En este reporte se evidencia un aumento sostenido, aún
más considerable para el caso de los planteles privados,
situándolos como un referente signifi cativo en la oferta de
matrículas a nivel de educación superior. En la siguiente
Figura se aprecia la cantidad de matrícula por sexo, siendo
evidente la casi duplicación de mujeres matriculadas en el
período 2000-2005.
Figura 2: Cantidad de alumnos/as matriculados/as
por sexo
Formación de psicólogos/as
Hasta el año 1983 existían dos carreras de psicología,
ambas en Santiago, en la Universidad de Chile y en la Uni-
versidad Católica de Chile. De acuerdo a los antecedentes
presentados por el MINEDUC, entre el año 1996 y el año
2000 aumenta en un 25,8% la cantidad de planteles univer-
sitarios que imparte la carrera de psicología, siendo más
evidente este incremento para las instituciones privadas
7 56 5
1 7 4 8 0
78 5 2
5 6 8 8
55 8 2
4622
369 7
3054
2256
3371
2821
9819
9 5 79
1 5 18 0
12878
9 472
8 625
6235 74 51
7887
0
2500
5000
7 50 0
10000
1 2 5 0 0
1 5 0 0 0
17 50 0
20000
1996 19 97 19 98 1999 2000 20 01 20 02 2003 2004 2005
Hombres
Mujeres
114 . 6 9 8122.736
13 8 . 2 6 7
145.744
154.885
167.282
175.641
188.522
19 5. 3 72201.186
213.663
225.781
28.828
40.690
49.986
59.994
69.00477.2 12
90.985
10 1. 3 8 6107.570
12 3 . 10 5
148.662
256.471
230.174
229.726
10 8 . 119
113 . 5 6 7
10 5. 3 4 1
10 2 . 18 5
10 8 . 6 74
205.644
16 2 . 56 8
86.061
84.149
19 . 50 9
13.773
2.70 8 4.9517.652
-10000
0
10000
20000
30000
40000
50000
60000
70000
80000
90000
100000
110000
120000
130000
140000
150000
160000
170000
180000
190000
200000
210000
220000
230000
240000
250000
260000
1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
U. del Consejo de Rectores
U. Privadas
Figura 1: Matrícula Pre-Grado entre los años 1983 y 2005
Fuente: Compendio Educación Superior Ministerio de Educación (2006).
11
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
con un 19,3%. De este modo, para el año 2005 existen en
el país un total de 40 casas de estudio con la carrera de
psicología.
Figura 3: Cantidad de planteles universitarios que
imparten la carrera de psicología (1996-2005)
Fuente: Ministerio de Educación (2006).
Asimismo, entre el año 1996 y el año 2005, la cantidad
de alumnos/as matriculados/as presenta un crecimiento ex-
ponencial de un 184,8%, donde las universidades privadas
aumentan sus matrículas en un 206,8% y las universidades
públicas con un 134,6% respecto del total de alumnos/as
matriculados en 1996.
Figura 4: Cantidad de alumnos/as matriculados por
planteles universitarios que imparten la carrera de
psicología (1996-2005)
Fuente: Ministerio de Educación (2006).
La información proveniente del Consejo Superior de
Educación (CSE) tiende a proporcionar antecedentes más
específi cos respecto de las universidades que reconoce.
Así, al año 2005, 40 de los planteles reconocidos ofrecen
la carrera de psicología, de las cuales 13 Casas de Estudio
son públicas (32,5%) y 27 privadas (67,5%). Dos de estas
últimas se encuentran en proceso de acreditación ante el
CSE (la Universidad de Rancagua y la Universidad Miguel
de Cervantes). No está contenida en este registro la Uni-
versidad Cardenal Raúl Silva Henríquez, cuya escuela de
psicología inició sus actividades el año 2005.
Las 40 universidades ofrecen un total de 109
9
programas
de psicología, de los cuales la mayoría son impartidos en
horario diurno (n=85, equivalente al 77,9%), respecto del
horario vespertino (n=24, i.e. 22,01%).
9
Al momento de cierre de este artículo, enero 2007, la información
actualizada indica que los programas de psicología reconocidos por el
Consejo Superior de Educación, se han incrementado a 130.
12
27
12
12
12
11
10
10
10
10
10
24
24
27
27
23
23
21
19
22
1
6
11
16
21
26
31
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
U. del C onsejo de R ec tores
U. P riv adas
14 2 4 9
6.264
5.169
4317
4152
3909
2993
3547
2.670
3365 3593
18 . 78 1
16 . 5 2 8
112 4 9
10 2 9 2
7576
72 79
6121
8449
9576
50 0
150 0
2500
3500
4500
550 0
6500
750 0
8500
9500
10 50 0
1150 0
12 50 0
13 50 0
14 50 0
1550 0
16 50 0
17 50 0
18 50 0
19 50 0
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
U. del C o ns ejo de R ectores
U. P riv adas
12
MARÍA INÉS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARÍA ISABEL REYES
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
Respecto de 74 programas (68,9%) se reporta la fecha
de creación, las que se presentan agrupadas por año en la
siguiente Figura.
Las distintas universidades difi eren entre sí en la can-
tidad de programas de psicología que ofrecen. De las 40
universidades que dictan la carrera, 23 (57,5%) dictan
sólo un programa, mientras las otras 17 (42,5%) ofrecen
más de uno.
Las Universidades que ofrecen sólo un programa de
psicología el año 2005 proporcionaron un promedio de 65
vacantes cada una y sus programas tienen una duración
promedio de 10,6 semestres, todos impartidos en horario
diurno.
Años de Creación Programas de Psicología
N = 74
112211
10
2
5
1112
4
1
4
12
21
2
0
5
10
15
20
25
Figura 5: Creación de carreras de psicología por año
Fuente: Consejo Superior de Educación (2005).
13
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
Tabla 2: Planteles Universitarios que ofrecen sólo un programa de psicología
Fuente: Consejo Superior de E ducación
Fuente: Catastro páginas Web
Fuente: Consejo
Superior de Edu-
cación
N° Universidad Inicio de
Actividades
Duración
semestres Horario Sede Malla
curricular
Programas
asignaturas Curso de ética Semestre Va ca ntes
2006
1
Pontifi cia U.
Católica de
Chile
1959
10 Diurno Santiago Sí
Sí
Ética
1°
85
2 P. U. Católica
de Valparaíso 1990
10 Diur no Valpar aíso Sí D escriptores Ética
Profesional 10°
50
3 U. Alb erto
Hu rtado 2001
11 Diurno Santiago Sí
no
Ética y
psicología 7°
50
4 U. Arturo Prat 2004
10 Diurno Victoria No
no
Sin
información
70
5 U. Austral d e
Chile
2004
10 Diurno Puerto Montt Sí
no
Ética
profesional 7°
60
6 U. Católica del
Maule 2002
10 Diurno Talca
Sí
no Ética Cristian a 6°
60
7 U. Católica del
Norte
1996
10 Diur no Antofagasta Sí
no
Ética
Profesional 10°
70
8 U. de
Aconcagua 2006
8 Diurno La Serena No
No
Sin
información
Sin inf.
9
U. de Artes,
Ciencias y
Comunicación
UNIACC
1993
8 Diur no Santiago Sí
no
Seminario de
tít ulo y ética
profesional
8°
20
10 U. de Chile 1947
12 Diurno Santiago Sí
no
no
45
11 U. de
Concepción 1970
11 Diurno Concepción Sí
no
No
65
12 U. de la
Frontera 1982
12 Diurno Temuco Sí
no
No
50
13 U. de La
Seren a 1993
10 Diurno Coquimbo Sí
no
Ética
Profesional 8°
45
14 U. de L os
Andes 1999
8 Diurno Santiago Sí
no Etica I, II y Ética
Profesional 3°,4° y 10° 65
15 U. de Ma-
gallanes 2005
10 Diurno Punta Arenas No
no
Sin
información
35
16 U. Rancagua 2003
11 Diurno Rancagua Sí
no
Ética
6°
30
17 U. de Santiago
de Chile 1993
11 Diurno Santiago Sí
no
No
60
18 U. Talca 2001
10 Diur no Talc a
S í
no Ética, valoración
y sociedad 4°
70
19 U. de
Va lpa r aíso 1990
10 Diurno Valp araíso Sí
no Leg islación y
ética
3°
94
20 U. de Viña del
Mar
1997
10 Diurno Viña del Mar Sí
no
Ética y
psicología 8°
60
21 U. del Bío Bío 2006
10 Diurno Chillán
Sí
no Ética Profesional 8°
40
22 U. del Pacífi co 2003
11 Diurno Santiago Sí (2)
no
No
40
23 U. Diego
Portales 1983
11 Diurno Santiago Sí
no
No
145
24 U. Gabriela
Mistral 1982
10 Diurno Santiago Sí
no
No
100
25 U. Migu el de
Cervantes 1998
10 Diurno Santiago Sí
no Ética profesional
aplicada 10°
30
26
U. Cardenal
Silva Hen-
ríquez
2005
10 Diurno Santiago Sí
no
Optativo For-
mación en ética,
Taller de Ética
Profesional
8° y 10°
45
Total
148 4
14
MARÍA INÉS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARÍA ISABEL REYES
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
Tabla 3: Plante les Univer sita rios que ofrec en má s de un programa de psicología
Fuente: Consejo Superior de Educa ción
Fuente: Catastro página s Web
Fue nte: C onsejo
Superior de Edu-
cación
N° Universidad Inicio de
Actividades
N° de Pro-
gramas Horario S edes Malla
curricular
Programas
asignaturas C ur so de ética Semestre Vaca ntes
2006
27
U. Aca dem ia
de Humanismo
Cristiano
1992
2
1 Diur no
1 Vesper-
tino
Santiago Sí
No
No
…
80
28 U. Adolfo
Ibáñez
2002
2 2 Diurno Santiago, Viña
del Mar Sí
No
No
…
115
29 U. André s Bello 1990 / 2000 2 2 Diur no Santiago, Viña
del Mar Sí Descriptores Ética y técnica de
la clínica
10°
(compa rtido
Magíster)
240
30 U. Autónoma de
Chile 2003 /2004 4
3 Diur no
1 Vesper-
tino
Santiago, Talca,
Te muco
Sí
No
Ética
2°
185
31 U.
Bolivariana 1990 / 2007 14
6 Diur no
8 Vesper-
tino
Chillán, Iquique,
La Ser ena , Los
Ángeles,
Pa rral, S antiago,
Talca
Sí
No
No
---
205*
32 U. Ce ntral de
Chile 1983 / 2003 4
3 Diur no
1 Vesper-
tino
Antofagasta, La
Serena, Santiago Sí
No
No
…
250
33
U. de Ar tes y
Ciencia s Socia-
les ARCIS
1993 / 2007 8
4 Diur no
4 Vesper-
tino
Lota, Ma-
gallanes, San-
tiago, Portezuelo,
Valp araíso
Sí
No
No
…
223*
34
U. de Ciencias
de la Infor-
mática
1990
2
1 Diur no
1 Ve sper-
tino
Santiago Sí
No Taller de Dilemas
Éticos
9°
150
35 U. de la s
Américas 1999 / 2004 12
6 Diur no
6 Vesper-
tino
Santiago, Con-
cepción, Viña
del Mar
Sí
No
Ética par a
psicólogos 10°
650
36 U. de
Ta rapacá 1988 / 2003 2 2 Diur no Ar ica , Iquique Sí
No
Ética y Mora l
Profesional 5°
160
37 U. del
Desarrollo 1998
2 2 Diur no Concepción,
Santiago Sí
No
Ética
2°
140
38 U. del Mar 1992 / 2005 19
11 D iu r no
8 Vesper-
tino
Antofagasta,
Arica, Cala ma,
Copia pó, Curicó,
Iquique, La
Serena, P unta
Arenas,
Quillota, Talc a,
Viña del Ma r
Sí
No Ética y Mora l
Profesional 5°
495
39 U. Inter nacional
SEK
2
1 Diur no
1 Ve sper-
tino
Santiago Sí
No
No
..
Sin
información
40 U. la Repúblic a 1989 / 2004 3 3 Diur no Los Ángeles,
Chillán, Santiago Sí
No
No
…
110
41 U. M ayor 1999 / 2005 2 2 Diur no Santiago,
Te muco
Sí
No
No
…
100
42 U. San Sebas-
tián 1990 / 2006 6 6 Diur no
Concepción,
Osorno, Puerto
Montt, S antiago,
Talc ahuano,
Vald ivia
No
No
No
230
43 U. Santo Tom ás 1990 / 2007 17
13 Diur no
4 Ve sper-
tino
Antofagasta,
Arica, Concep-
ción, Copiapó,
Iquique, La
Se rena, Los
Ángeles,
Osorno, Puerto
Montt, S antiago,
Talca, Viña del
Mar, Temuco
Sí
No
Ética
Profesional 9°
600*
44 U. Ber na rdo
O’Higgins 2006
2
1 Diur no
1 Ve sper-
tino
Santiago Sí
No
Ética
9°
80
45 U. Pedro de
Vald iv ia 2007
2
1 Diur no
1 Vesper-
tino
Santiago, La
Serena
Sí
No
Ética
Profesional 1°
Sin
información
Totale s
107
10 cursos de étic a
4013
15
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
Como se aprecia en el Tabla 3
10
, la mayoría de las uni-
versidades que tiene más de un programa, tiende a ser de
creación reciente y son ofrecidos en numerosas sedes en
regiones. Así, encontramos que la mayor oferta académica
de la carrera la proporciona la Universidad del Mar, con 15
programas, 10 diurnos y 5 vespertinos, distribuidos entre
Arica y Punta Arenas y que corresponden al 13,8%. Le
sigue la Universidad Santo Tomás con 14 programas en total
(12,8%), 12 de ellos en regiones, 8 diurnos y 4 vespertinos.
En tercer lugar, aparece la Universidad de Las Américas
con 12 programas (11,0%), 8 impartidos en Santiago y 4
en regiones, 6 vespertinos y 6 diurnos.
Al analizar esta información se hace evidente que la
creación de carreras no ha sido sostenida, sino que existen
algunos años en que el crecimiento ha sido mayor o incluso
exponencial. Así, hasta 1999 se había creado 8 Escuelas de
Psicología y en 1990 se crean 10 nuevas escuelas en un solo
año. Durante el decenio 1990-2000 la creación de nuevas
Escuelas de Psicología (que también se asocia a la creación
de nuevas universidades privadas) se mantiene en un rango
de 1 a 5 por año. En los años 2002 y 2003 encontramos
nuevamente un crecimiento importante, con la creación de
10
En la Tabla 3 consignamos con arterisco el total de vacantes con la
información disponible, pues las entidades no presentan datos de al-
gunos programas. Asimismo considerar que a Diciembre del 2006 aún
aparecía la Universidad Mariano Egaña, que en el 2007 es reemplazada
en la Web por la Universidad Pedro de Valdivia. Se adicionan el 2006
las Universidades de Aconcagua y Bernardo O’Higgins.
12 programas en el 2003 y 21 en el 2004 (S=33), lo que
corresponde a un 44,6% del total.
En la Figura 6 se aprecia que la distribución geográfi ca
de los programas se concentra en la zona central, espe-
cialmente en Santiago, Viña del Mar y Valparaíso; lo que
coincide con la ubicación de las sedes de las universidades.
Otras ciudades que aglutinan carreras de psicología son
Antofagasta e Iquique, La Serena, Talca, Concepción,
Temuco y Puerto Montt, observándose una dispersión de
los programas en el resto del país.
Los datos anteriores nos permiten plantear que la for-
mación en psicología en Chile se encuentra centralizada,
que existe una amplia oferta de programas diurnos y ves-
pertinos, que contrasta con la situación hace 25 años en que
existían sólo dos carreras de psicología, en la Universidad
de Chile y en la Universidad Católica. Ello obviamente
se relaciona con los cambios ocurridos en la formación
universitaria en general en nuestro país.
Por otra parte, a junio de 2005, sólo las carreras de
psicología de 8 planteles universitarios (20%) satisfacen
los criterios de calidad de la educación superior estableci-
dos por la CNAP. Estas universidades son listadas en la
siguiente Tabla.
Distribución de Programas de Psicología por Ciudades del País.
2
5 6
1 2 1
5 3
8
38
1 2 1
5
1
6 4
11
5
11
5
1 3
0
10
20
30
40
50
60
N= 109
Figura 6: Distribución geográfi ca de Programas de Psicología
Fuente: Consejo Superior de Educación (2005).
16
MARÍA INÉS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARÍA ISABEL REYES
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
Tabla 4: Carreras de Psicología acreditadas, por la
cantidad de años obtenidos de acreditación.
Universidades cuyas car re ras de Psicología
han sido acreditadas
Años
acreditados
Pontifi cia Universida d Católica de Chile
7
Pontifi cia Universida d Ca tólica de Valpara íso
6
Universidad Diego Portale s
5
Universidad de La Frontera
5
Universidad de Concepción
5
Universidad de Tara pac á
5
Universidad de La Serena
4
Universidad del Mar
2
Fuente: Resumen Ejecutivo CNAP junio 2005 (Comisión Na-
cional de Acreditación de Pregrado, 2005).
En un nuevo resumen ejecutivo de la CNAP, publicado
en mayo del 2006, se incorpora la carrera de psicología de
la Universidad de Santiago de Chile, cuya acreditación es
por un período de 4 años.
Formación ética: presencia-ausencia de cursos de ética
Presentamos a continuación información referente a la
formación en ética que están recibiendo los y las estudiantes
de psicología en Chile. La primera pregunta que al respecto
nos planteamos corresponde a la modalidad elegida para
la formación ética, considerando dos alternativas: dictar un
curso de ética o incluir la formación ética en forma transver-
sal en distintos cursos de la malla curricular. La alternativa
de no incluir la importancia de la formación ética no fue
considerada, debido a que es poco probable que alguna
universidad declare mantener tal postura.
Al hacer un catastro de las páginas Web de las Univer-
sidades, observamos que de las 36 Escuelas de Psicología
que proporcionan la malla curricular en su sitio en Internet
(equivalente al 90%), 22 de ellas contienen cursos de ética,
lo que corresponde al 55% de los programas.
Figura 7: Presencia y ausencia de cursos de ética en la
malla curricular de psicología
Fuente: catastro páginas Web
Solamente en la Escuela de Psicología de la Universidad
de los Andes se imparte un segundo curso anual durante el
segundo año, con lo que obtenemos un total de 23 cursos
de ética actualmente impartidos.
En líneas generales, observamos que en las mallas
curriculares los nombres de las asignaturas de ética reciben
la nominación de: Ética, Ética para Psicólogos, Ética y
Psicología y Ética Profesional. Se distingue la Universidad
de Valparaíso al presentar un curso llamado Legislación y
Ética. Este dato respecto de los nombres de la asignatura,
no obstante, no es sufi ciente para conocer la modalidad y
características generales de los cursos.
De las 22 mallas curriculares que incorporan un curso de
ética, la mayor cantidad se ubica en los últimos semestres
de la formación académica (n=10; 45,5%), probablemente
vinculados o centrados en el ejercicio profesional; de hecho
7 de los cursos ofrecidos entre el 9
o
y 10
o
semestre reciben
la denominación de Ética Profesional.
El momento de inclusión de los cursos de ética en
la malla curricular puede ser considerado un indicador
respecto de la orientación que se le pretende entregar a
la asignatura. Es razonable pensar que al comienzo de la
carrera y con alumnos/as que poseen poca instrucción en
psicología, la asignatura posea una orientación más bien
introductoria y general; mientras que el énfasis será más
bien aplicado y profesional al fi nal de la formación.
Figura 8: Semestre en que son impartidos los cursos de
ética en la malla curricular de psicología
Fuente: catastro páginas Web
Perfi les Profesionales: ética implícita versus ética
explícita
Además de las mallas curriculares, revisamos los perfi les
profesionales declarados en los sitios Web de las distintas
escuelas de psicología en Chile. Encontramos que en el
perfi l profesional declarado aparece un conjunto de valores
y principios en el sello que se pretende para la formación:
compromiso, derechos humanos, responsabilidad social,
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CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
valoración por lo humano, desempeño ético, apertura,
tolerancia, integridad y dignidad de los demás.
Nuestras categorías fueron: inclusión implícita o ex-
plícita y omisión del tema ético en los perfi les declarados,
clasifi cándolos en tres grupos.
En 20 escuelas o departamentos apreciamos, en los
perfi les profesionales, la ética de forma explícita, es decir,
fi gura el vocablo ética y se hace referencia a la inclusión de
principios y valores coherentes con el ejercicio profesional,
como por ejemplo en: “formar profesionales psicólogos
(sic) que, sobre la base de una sólida formación, tanto en
el plano personal y valórico como en el plano del cono-
cimiento y las habilidades, desarrollen recursos que les
permitan ser éticos y efi cientes en sus respuestas a las
demandas individuales y sociales, a nivel clínico, educa-
cional y organizacional" (Pontifi cia Universidad Católica
de Valparaíso) y “ ….. con una sólida formación humanista,
capaces de integrar re. exiva y críticamente los aspectos
técnicos, científi cos y éticos del quehacer de la psicología"
(Universidad Alberto Hurtado).
En 4 perfi les profesionales se aprecia la ética de manera
implícita, por cuanto son descripciones que aluden a valores
en la relación con los otros, tales como la sensibilidad social,
respecto por la diversidad, tolerancia, consideración de la
dignidad del ser humano. Se plantean con el propósito de
formar profesionales comprometidos con el mundo que
les rodea y especialmente respetuosos por los derechos
humanos. Por ejemplo, “… un respeto irrenunciable a
los derechos humanos y un compromiso genuino con la
promoción de condiciones de vida y de salud más plenas
y de mejor calidad para la población" (Universidad de La
Serena).
Por otra parte, en las páginas Web de 16 escuelas o
departamentos de psicología no aparece ética en el perfi l,
como por ejemplo: “nuestro objetivo es formar psicólogos
generales con una sólida base científi ca, capacitados para
investigar y desempeñarse profesionalmente en todos los
ámbitos en que el comportamiento y desarrollo de las
personas son relevantes" (Universidad de Tarapacá). De
hecho, 15 de ellas se destacan por enfatizar la rigurosidad
científica, interesándose por promover la efectividad
y efi cacia de la disciplina. Acentúan la adquisición de
herramientas conceptuales, técnicas y metodológicas dando
importancia a las competencias profesionales. La mayoría
de estos perfi les se caracteriza por referirse a la relevancia
de una formación integral.
La presencia-ausencia, implícita o explícita, de la
formación ética en los perfi les profesionales declarados es
informada en la siguiente Figura.
Figura 9: Incorporación explícita o implícita de la ética
en el perfi l profesional de las carreras de psicología
M ención de Ética en Perfiles Profesionales (N=40)
40,0%
1 0,0 %
50 ,0%
Ética implícita
Ética explícita
No aparece Ética en el perfil
Fuente: Catastro Páginas Web, 2005
Se hace evidente que para la mayor proporción de
Escuelas de Psicología los aspectos ético-valóricos en la
formación profesional tienen la sufi ciente relevancia como
para incorporarlos en la descripción del perfi l profesional,
es decir, juegan un rol –mayor o menor- en la identidad
profesional o sello formativo que se declara. Para el resto, se
estaría enfatizando la relevancia de la formación científi ca,
en algunos casos, “integral" y la aplicabilidad de los cono-
cimientos a los problemas de las distintas especialidades.
18
MARÍA INÉS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARÍA ISABEL REYES
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
Tabla 5: Resumen de variables estudiadas por Planteles Universitarios:
Presencia/ausencia de cursos de ética, Presencia/ausencia de ética en perfi l (n=40).
Universidad
Carácter de
Universidad
Carrera Acre-
ditada (CNAP) Curso de Étic a Ética en Perfi l
Pont ifi cia Universidad Católic a de Chile
Privada
v
v
v
Pont ifi cia Universidad Católica de Valparaíso
Pública
v
v
v
Unive rsidad Aca demia de Humanismo Cristiano
Privada
v
12
v
v
Unive rsidad Adolfo Ibáñez
Privada
v
Unive rsidad Alberto Hurtado
Privada
v
v
Universidad Andrés Bello
Privada
v
Unive rsidad Arturo Prat
Pública
Unive rsidad Austral de Chile
Pública
v
v
Universidad Autónoma de Chile
Privada
v
Universidad Bolivariana
Privada
v
v
Unive rsidad Católica del Maule
Pública
Unive rsidad Católica del Norte
Pública
v
v
Unive rsidad Central de Chile
Privada
v
Unive rsidad de Ar te y Ciencia s Sociales (ARCIS)
Privada
v
Unive rsidad de Ar tes, Ciencias Sociales y Comunicación
(UNIACC)
Privada
v
v
Unive rsidad de Chile
Pública
v
Universidad de Ciencias de la Informática
Privada
v
v
Unive rsidad de Concepción
Pública
v
Unive rsidad de la Frontera
Pública
v
v
Unive rsidad de La Serena
Pública
v
v
v
Unive rsidad de las Américas
Privada
v
v
Unive rsidad de Los Andes
Privada
v
Unive rsidad de Ranc agua
Privada
v
Unive rsidad de Santiago de Chile
Pública
v
v
Universidad de Talca
Pública
Unive rsidad de Tarapacá
Pública
v
v
Unive rsidad de Valparaíso
Pública
v
v
Unive rsidad de Viña del Ma r
Privada
v
Unive rsidad del Desarrollo
Privada
v
v
Universidad del Mar
Privada
v
v
Unive rsidad del Pacífi co
Privada
Unive rsidad Diego Por tales
Privada
v
v
Universidad Gabriela Mistral
Privada
v
Unive rsidad Inte rnacional SEK
Privada
Universidad de la República
Privada
Unive rsidad Ma riano Egaña
Privada
Universidad Mayor
Privada
v
Unive rsidad M iguel de Cervantes
Privada
v
v
Universidad San Sebastián
Privada
v
Universidad Santo Tomás
Privada
v
v
To tal
9
23 (-1)
24
19
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
En la tabla anterior observamos que de las 24 escuelas
o departamentos de psicología que aluden a la formación
ética en sus perfi les profesionales, 15 incluyen cursos de
ética en su malla curricular. Del mismo modo, cinco de
los nueve programas acreditados ante la CNAP presentan
curso de ética, tres de los cuales hacen mención explícita
o implícita en el perfi l.
Finalmente, la revisión de los perfi les declarados en
busca de la mirada de género en la formación devela que
ninguno de los 40 revisados explicita tal perspectiva. En
sólo 3 de ellos se hace mención explícita al género de los/as
estudiantes en tanto incorporan la redacción “egresados y
egresadas" (Pontifi cia Universidad Católica de Chile", “los
y las estudiantes" (Universidad Academia de Humanismo
Cristiano) y “psicólogos y psicólogas" (Universidad Alberto
Hurtado). Sin embargo, en ninguno de ellos se reconoce la
importancia de explicitar una perspectiva de género más allá
de este reconocimiento en los vocablos señalados.
Conclusiones y Discusión
Los resultados presentados muestran que 40 universi-
dades imparten 109 (130 a enero del 2007) programas de
psicología, de los cuales sólo nueve se encuentran acredita-
dos y con un aumento en la creación de carreras en los años
2003 y 2004. Las universidades ofrecen uno a 15 programas
de psicología, con una mayor concentración en Santiago y
la Quinta Región. De las mallas curriculares revisadas
11
, es
decir de 36 universidades, 22 contienen un curso de ética,
estando la mayoría ubicado en los dos últimos semestres
de la formación y, por lo tanto, probablemente con una
orientación más bien profesional.
Este panorama obviamente se relaciona con las transfor-
maciones ocurridas en la formación universitaria en general
en nuestro país. Es evidente que psicología es una carrera
“atractiva" para las nuevas Casas de Estudio. El dato de una
matrícula de 21.513 alumnos/as en psicología en el año 2005
(Luco, 2006) así lo refrenda. Atendiendo, además, a que
son pocas las carreras acreditadas, emergen preocupantes
interrogantes respecto de las orientaciones en la formación
que se está entregando, quiénes han asumido la docencia en
tanto programa nuevo, el futuro profesional de los miles de
psicólogos y psicólogas que se titulan cada año y la calidad
de la formación entregada. Todos tópicos pendientes para
otro estudio que aborde preguntas respecto de la calidad
de la formación impartida, la inserción profesional de los
psicólogos y psicólogas y otros temas asociados.
Ahora bien, respecto del estudio realizado, la tasa de
respuesta a las consultas por correo ordinario y electrónico
fue alta en comparación con lo que se reporta habitualmente.
No obstante, nos preguntamos si los inconvenientes que en-
1 1
Las universidades tienden a repetir la malla curricular en los distintos
programas de psicología que ofrecen.
frentamos en algunos casos son explicables por la exigencia
asociada a proporcionar información respecto de cómo se
enseña o transmite la ética, en tanto este ejercicio implica
efectuar una re. exión por parte de los/as directivos/as y
académicos/as de las escuelas de psicología, además de
la revisión de los documentos y programas de las asigna-
turas, con el tiempo que ello requiere. De hecho no hay
información disponible acerca de qué tanto dicha re. exión
ha sido llevada a cabo en las escuelas y departamentos de
psicología de nuestro país, aunque es nuestro anhelo que
nuestros resultados constituyan un punto de partida y una
invitación a ello.
Averiguamos que la mayoría de los departamentos y
escuelas de psicología, en las distintas modalidades de
respuesta, enfatiza la importancia de la ética en la formación
de futuros/as psicólogos y psicólogas. No obstante, los
modos de su transmisión son diversos y están insertos
en la institucionalidad de la cual provienen, ya sea desde
la postura ideológica del plantel universitario o bien en
alineada posición respecto de la o las corrientes teóricas a
las cuales adscriben.
Esta dispersión da cuenta de la falta de acuerdo o de la
ausencia de conversación en torno a las formas de incor-
porar la formación ética en las mallas curriculares en las
universidades de nuestro país, lo que podría ser interpretado
-al menos parcialmente-, en un contexto de postmodernidad
y globalización (Haas, Malouf & Mayerson, 1995) como
resultado de la autonomía que se desprende del modelo de
economía de libre mercado que rige la educación superior
en Chile. Como pudimos ver, la mayoría de las universi-
dades ha alcanzado el estatuto de autonomía y funciona
bajo el principio de la autorregulación; no obstante, nos
parece problemático que tal autorregulación, en el caso
específi co de la formación de psicólogos y psicólogas,
se realice en ausencia de una discusión a nivel científi co,
gremial o profesional respecto de los mínimos exigibles en
la formación ética.
Esto hace necesario fomentar procesos de re. exión
acerca de las prácticas docentes, contenidos, mecanismos de
evaluación y aspiraciones respecto de una óptima transmi-
sión, en el ámbito universitario, de un ejercicio profesional
ético. En este contexto adquiere relevancia el proceso de
reestructuración curricular que reportaron varios/as direc-
tivos/as, por ejemplo, de la Universidad Arcis, Universidad
Santo Tomás, Universidad de Talca y la Universidad Aca-
demia de Humanismo Cristiano.
En una investigación previa
12
, al consultar a los/las
profesionales acerca de la formación que habían recibido
y cómo debería ser, encontramos que es de relevancia la
experiencia universitaria en distintas etapas o situaciones
1 2
Proyecto FONDECYT 1030658 (2003-2004) fi nanciado por CONICYT
y titulado Ética y Género en Psicología: Historia y Representaciones
Actuales.
20
MARÍA INÉS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARÍA ISABEL REYES
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
con signifi cado ético explícito. Durante la formación se
adquiere el “criterio" y una visión crítica, aprendizajes
que permitirían el desarrollo de una sensibilidad ética,
dimensión constitutiva del ejercicio profesional concebido
integralmente. Algunas experiencias formativas particulares
dejan marcas que contribuyen al desarrollo de la sensibi-
lidad ética, incluso en áreas del quehacer que previamente
no habían sido consideradas, como por ejemplo, la inves-
tigación. Asimismo, poseer ciertos conocimientos teóricos o
técnicos se confi gura como ayuda para enfrentar situaciones
potencialmente éticas, adquiriendo también el carácter de
recurso en la permanente necesidad de actualización en
los conocimientos (Winkler, Pasmanik, Wolff, Reyes &
Alvear, en revisión).
Igualmente, el reconocimiento de la necesidad de la
formación ética en la enseñanza superior ha sido asumido y
explicitado por diversas instituciones (UNESCO, 1998). Ya
Aristóteles afi rmaba que la diferencia entre el técnico y el
artesano era que el primero conocía los fi nes y los medios,
mientras que el segundo conocía sólo los medios. Por ello,
un/a buen/a profesional conoce los fi nes, domina unas
técnicas específi cas y las aplica con prudencia. Reconocer
fi nes y bienes internos de la profesión es un elemento
clave de su legitimidad social, criterio ético básico que
modela los valores intermedios para alcanzar tal fi n (Boni
& Lozano, 2005).
Por otra parte, desde la perspectiva de la ética normativa
encontramos que no hay norma explícita que reglamente
la formación profesional. El Código de Ética del Colegio
de Psicólogos de Chile (AG) no incorpora artículo alguno
respecto de la formación; de hecho cuando se organizó una
serie de jornadas con profesionales de distintas especiali-
dades en un trabajo que sirvió de insumo para la elaboración
del código, el grupo de académicos/as no llegó a un acuerdo
respecto de los puntos a integrar en el código, existiendo in-
cluso opiniones divergentes respecto de si ello correspondía
al código o si las propias universidades debían elaborar la
normativa respectiva (Winkler, 2006). Asimismo, el Código
de Ética Profesional refi ere principalmente a la práctica
clínica y carece de normas específi cas apropiadas para otras
especialidades de la psicología.
Que se trata de un área de controversia se manifi esta
en que para otras comunidades profesionales la decisión
ha sido incluir alguna normativa sobre la formación en los
Códigos de Ética profesional. Por ejemplo, la versión 2002
del Código de Ética Profesional de la APA incorpora, en
su norma nº 7, Educación y Formación, siete artículos que
regulan el diseño de programas de educación y formación,
la descripción de dichos programas, la exactitud de los
programas, la exposición de información personal de los y
las estudiantes, la obligatoriedad de psicoterapia (terapeutas
externos al programa), la evaluación de los y las estudiantes
y la prohibición de relaciones sexuales con estudiantes y
supervisados/as.
En Chile, enfrentamos entonces un panorama de
alto riesgo. Por una parte, el contexto legal y gremial se
caracteriza por la exigua regulación y control del ejercicio
ético de la profesión, en tanto el Colegio de Psicólogos de
Chile (AG) sólo posee tuición ética sobre sus asociados,
calidad voluntaria y que corresponden a menos de la mitad
de los psicólogos/as titulados
13
. Al mismo tiempo, sus
posibilidades de control son restringidas ya que la máxima
sanción que puede aplicar en el caso de faltas graves a la
ética profesional corresponde a la expulsión del Colegio,
lo que parece un contrasentido
14
.
Parece conveniente entonces, emular a la APA incluy-
endo un apartado sobre Formación Profesional en el Código,
o -al menos- comenzar una re. exión que vincule los ámbitos
formativos con el quehacer profesional, desde la ética y la
deontología. De hecho, los y las estudiantes de psicología
tienen acceso a información confi dencial, realizan prácticas
diagnósticas y terapéuticas en que el bienestar psicológico
de un Otro está involucrado, colaboran en investigaciones
o investigan por sí mismos y, de alguna manera, son una
cara visible de la profesión cuando interactúan en la co-
munidad.
Por otra parte, en el ámbito de la formación profesional
no hay acuerdo ni una re. exión sistemática o sistematizada
acerca de los mínimos exigibles respecto de la formación
ética. El cuadro es de total libertad respecto de la inclusión
o no de una asignatura de ética en la malla curricular
y no existen instancias independientes de control del
cumplimiento de objetivos transversales, cuando así han
sido planteados. El peligro remite no sólo a la indefensión
que ello implica para usuarios y clientes, sino también el
riesgo de desprestigio para la profesión. Como ya señalamos
en el Marco teórico, las posibilidades de abuso crecen. Ni
la formación garantiza lo que la sociedad espera de las
profesiones de alto impacto en las personas y la comunidad;
ni las instituciones gremiales tienen efi caz poder para
controlar la calidad del ejercicio profesional.
Si concordamos con Roe (2002) en que una defi nición de
psicólogo/a es: “un profesional formado académicamente
que ayuda a sus clientes a entender y resolver problemas
aplicando las teorías y métodos de la psicología" (pág.
193), entonces reaparece la representación de la profesión
ligada a lo clínico. Independientemente de las especiali-
dades reconocidas en la literatura especializada, o en la
conversación gremial, no existe una base sistemática única
que permita diferenciar entre las especialidades, aunque la
mayoría difi ere respecto del rol de los clientes o partici-
1 3
Dato que contrasta con cifras previas, por ejemplo, en 1985 se reportó
que un 72% de los/as psicólogos/as estaba colegiado (Colegio de
Psicólogos de Chile, 1985).
1 4
Estamos a la espera de que el legislativo norme la creación de Comités
de Ética para no colegiados y regule la posibilidad de sanciones que
impliquen la prohibición del ejercicio profesional cuando la falta co-
metida así lo amerite.
21
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLÓGICO ESTÁ EN JUEGO: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS EN CHILE
TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
pantes, el encuadre institucional, el tipo de problema al que
se aboca, etc. Relacionado a lo anterior está la constatación
de que no existe algo así como “psicólogo generalista"; de
alguna manera todos/as los/as psicólogos/as trabajan como
especialistas, lo que para Roe (2002) asemeja nuestra pro-
fesión más a la de ingeniería que a la medicina.
En el caso de la psicología, las normas deontológicas
estipuladas en los Códigos se articulan en forma indisoluble
con los derechos del Otro, se trate de otros colegas, de con-
sultantes, clientes o miembros de la comunidad en general;
por lo tanto, incluso para obligaciones profesionales muy
específi cas de la psicología, su fundamento último se en-
cuentra en el respeto a los Derechos Humanos Universales
(Ferrero, 2002). Apoyándonos en Buber (1962, 2006),
afi rmamos que “al comienzo está la relación", por lo que,
nuevamente, la impronta clínica marca la representación
profesional y obliga al desarrollo de los cuatro componen-
tes que señalan Rest & Narváez (1994) en su modelo de
desarrollo moral. La formación profesional del psicólogos
y psicólogas debe abordar, tanto en forma transversal en la
malla curricular como en los cursos específi cos de ética, el
desarrollo de sensibilidad ética, de razonamiento ético, de
motivación ética y de carácter ético.
Ahora bien, respecto de la dimensión de género que
también interesaba en este estudio, la revisión de los per-
fi les profesionales también da cuenta de cómo se repite la
omisión de la presencia femenina en la teorización y en el
discurso de la psicología (Winkler, 2004): menos del 10%
de las escuelas reconocen a las mujeres como estudiantes,
sin subsumirlas automáticamente en la locución masculina.
Ello no deja de sorprender: la mayoría de estudiantes de
psicología son mujeres, empero, la expresión y la voz que
se refi ere es la masculina (los estudiantes, los psicólogos,
los egresados). Buscando una explicación, sólo nos queda
preguntarnos si se trata de un dato anecdótico el que las tres
universidades que consideran esta dimensión de género y
que han tenido el cuidado de redactar sus perfi les profesio-
nales de forma no sexista son universidades con un sello
religioso: cristiano.
Finalmente, y desde una perspectiva de género en el
abordaje de la formación en ética profesional, remitimos
al aporte que implican las propuestas feministas, particu-
larmente la psicología feminista (Winkler, 2004) y la ética
feminista (Brabeck & Ting, 2000). Por ejemplo, Carol
Gilligan (1977) y otras feministas relacionales (Eisenberg
& Strayer, 1992) critican la moral kantiana que privilegia
el razonamiento abstracto como pináculo del pensamiento
humano y validan el conocimiento subjetivo. Del mismo
modo, reconocen que las mujeres poseen una epistemología
más subjetiva, argumentando que ellas poseen una mayor
sensibilidad ética que los varones, por la orientación o guía
que provee la ética del cuidado. La atención o preocupación
por otros provee de acceso a un conocimiento subjetivo
informado por la razón y el afecto; las mujeres valoran la
empatía, nutrición y cuidado de otros, además de, o por so-
bre, las reglas morales, la justicia y los derechos. Asimismo,
las feministas relacionales han desafi ado la noción de elec-
ción moral individualista que deriva de los imperativos
morales kantianos, enfatizando la relación y conexión con
otros. Sabemos que la investigación no ha sustentado las
diferencias por género tal como predecía originalmente la
teoría, y no parece justo ni correcto decir que las mujeres
sean más éticas que los hombres, porque no lo sabemos. Sin
embargo, una ética feminista agrega preguntas y profundiza
en el análisis de eventuales situaciones éticas.
Proponemos entonces, para la formación profesional
en psicología, ampliar y complejizar la discusión respecto
de los mínimos que debe contemplar la formación ética en
nuestra carrera. Igualmente, la inclusión de la dimensión
de género implicaría un enriquecimiento de la formación,
con los consecuentes efectos tanto en la complejización de
la teorización en la disciplina, como en la experiencia de
las propias estudiantes de psicología.
Asimismo, se recomienda incluir en la malla curricular
y las asignaturas de ética la discusión y aplicación de prin-
cipios éticos en la investigación, tanto como en la práctica
profesional. Se trata de una temática que plantea una y otra
vez nuevas preguntas, nuevos escenarios y nuevos desafíos.
Las futuras generaciones de psicólogos y psicólogas en-
frentarán realidades profesionales impensadas y para ello
deben contar con una capacidad de reconocer problemas
éticos, de discernir qué es lo correcto y con la fuerza yoica
necesaria para hacer lo correcto. La trascendencia del papel
que jugarán nuestros ulteriores colegas, es re. ejada en las
palabras de José Ingenieros:
La juventud es, de todas, la fuerza renovadora más
digna de confi anza; los hombres maduros son árboles
torcidos que difícilmente se enderezan, los ancianos
no podrían enderezarse sin morir. Cada nueva
generación contiene gérmenes de perfeccionamiento
moral; ¡ay de los pueblos en que los viejos logran
ahogar los ideales y las rebeldías de la juventud,
que son presagios de renovación posterior! Los que
afi rman la inmortalidad del orden moral presente
conspiran contra su posible perfeccionamiento
futuro (Ingenieros, 2005, pág. 93).
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TERAPIA PSICOLÓGICA 2007, Vol. 25, Nº1, 5–24
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