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Terapia psicológica

Sociedad Chilena de Psicología Clínica

sochpscl@entelchile.net

ISSN (Versión impresa): 0716-6184

CHILE

2005

Jaime Yáñez Galecio

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO CLÍNICO: UN ANÁLISIS

PRELIMINAR

Terapia psicológica,

diciembre, año/vol. 23, número 002

Sociedad Chilena de Psicología Clínica

Santiago, Chile

pp. 85-93

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

Introducción

El trabajo, como concepto que sintetiza la actividad hu-

mana productiva, en términos de satisfacción de necesidades,

ya sean estas colectivas y/o individuales, ha sido el punto de

apoyo que ha permitido mover la palanca del desarrollo de las

comunidades humanas a lo largo de la historia (UNESCO,

1998). El trabajo, como fenómeno sociocultural, no sólo es

una actividad de las personas, sino que también es fuente de

bienestar psicosocial, estatus y reconocimiento.

Competencias Profesionales del Psicólogo Clínico:

Un Análisis Preliminar

Professional Competencies of the Clinical Psychologists: A Preliminary Analysis

Jaime Yáñez–Galecio

(Rec: 18 julio 2005 – Acep: 10 sept. 2005)

Resumen

La significación social del trabajo es de alto nivel, pues ha permitido la organización de colectivos humanos

en sociedades complejas como las actuales. Es así como estas poseen un sistema de educación formal cuya

misión, entre otras, es la formación de la fuerza de trabajo, para lo cual ha instaurado un sistema de

acreditaciones a través de certificados y títulos profesionales. No obstante ello, se observa una brecha im-

portante entre la formación profesional de las personas y su real capacidad para solucionar los problemas de

su competencia; tanto así, que las competencias más valoradas por los empleadores no estarían suficiente-

mente desarrolladas en los jóvenes que ingresan al sistema productivo. El modelo de Formación Basado en

Competencias (FBC) es una alternativa viable para conseguir los objetivos de pertinencia educacional técni-

co/profesional. La presente investigación explora dicha problemática de pertinencia educacional para la

profesión de psicólogo, en su especialización clínica, ello a modo descriptivo, utilizando la técnica de entre-

vista de eventos conductuales, aplicada a psicólogos clínicos, con el fin de construir un perfil preliminar de

competencias y su consiguiente discusión.

Palabras clave: Trabajo humano, formación profesional, pertinencia educacional, Formación Basada en

Competencias.

Abstract

Social significance of work is high because it allows human communities to organize themselves into complex

societies. These posses a formal education system aiming to, among other things, form the work force. For

this mission, they have established an accreditation system through certificates and professional titles.

Nevertheless, an important gap can be observed between the professional formation of people and their real

capacity to solve the problems of their competencies to the point that the most valued competencies by

employers are not being sufficiently developed in the youths entering the productive system. The model of

Competency Based Formation (FBC) is an alternative for reaching the goals of technical/professional

education. Through a description based on the technique of the behavioral event interview, the present

investigation explores this educational problem relevant for psychologist in their clinical specialization,

with the purpose of building a preliminary profile of competencies and its rising discussion.

Key Words: human work, professional formation, educational pertinence, Competency Based Formation

La significación social del trabajo es del nivel más alto,

pues éste ha determinado el establecimiento de complejos

sistemas de relaciones psicosociales, permitiendo la orga-

nización de colectivos de individuos en sociedades com-

plejas como las actuales.

Una característica interesante del trabajo humano, es

que este se ha ido especializando progresivamente en fun-

ción de las demandas sociales. También es interesante, que

la profundización de conocimientos con respecto a un tipo

específico de trabajo se ha constituido en un elemento

diferenciador de especialización importante. Es así como,

actualmente, no sólo hay médicos (especialización bioló-

gica) sino gastroenterólogos (especialización de profundi-

zación) o maestro de la construcción (especialización cons-

Psicólogo, Magíster en Educación. Docente Universidad Central de

Chile. Director Académico Departamento de Psicología Básica Uni-

versidad de las Américas. Correspondencia a: Maravedíes Nº 1420–C

Peñalolén. E–mail: rofyredi@hotmail.com

TERAPIA PSICOLÓGICA

2005, Vol. 23, Nº 2, 85 – 93

ISSN 0716-6184

JAIME YÁÑEZ–GALECIO

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº2, 85 – 93

trucciones físicas), sino maestro enfierrador (especializa-

ción de profundización), etc. Lo propio sucede en el cam-

po de la psicología y las diversas especializaciones de pro-

fundización tales como la psicología organizacional, la psi-

cología educacional, la psicología clínica, etc., siendo es-

tas, en nuestro medio nacional, las especializaciones tradi-

cionales (Yáñez–Galecio, 2003).

Así mismo, es importante el sistema de certificación

que la especialización del trabajo requiere, para garantizar

la satisfacción de necesidades, distinguiendo los campos o

dominios de acción de cada profesional. Es decir, es nece-

sario que sea posible distinguir a un orientador de un psi-

cólogo o a un profesor de un psicopedagogo.

Es así como la sociedad posee un sistema de educación

formal cuya misión, entre otras, es la formación de la futu-

ra fuerza de trabajo, para lo cual ha instaurado un sistema

de acreditaciones a través de certificados y títulos profe-

sionales, cuya obtención indica que la persona que lo po-

see es capaz de satisfacer las demandas adscritas a su cam-

po de especialización.

No obstante, el mundo del trabajo realiza sus propias

evaluaciones, ahí, en el campo mismo de la actuación pro-

fesional, y es ahí, donde se observa que muchas veces el

certificado no refleja realmente el dominio de lo que se

estipula, y/o dicho dominio certificado, no es pertinente a

la actividad en ese momento. En otras palabras, un título

no es garantía de que el profesional sabe lo que hay que

saber para exhibir un desempeño laboral exitoso.

Pareciera entonces, que el sistema de certificaciones

para acreditar el dominio profesional, no bastaría a la hora

de garantizar el éxito laboral, definido este como la resolu-

ción eficaz y eficiente de las problemáticas que el campo

de la actividad impone.

En efecto, los análisis nos dicen que existiría una brecha

importante entre la formación profesional de las personas y

su real capacidad para solucionar los problemas de su com-

petencia profesional en el sistema productivo (Mungaray,

2001; Chiroleu, 2000; Barrón, Rojas & Sandoval, 1996). En

otras palabras, los sistemas de formación se encontrarían

distanciados de los aspectos reales y concretos que los dis-

tintos ámbitos profesionales de aplicación exigen. Estudios

señalan que las competencias más valoradas por los emplea-

dores no están suficientemente desarrolladas en los jóvenes

que ingresan al sistema productivo (Murnane & Levy, 1996,

en Brunner, 2002; Gregson, 1992).

Esta brecha, o baja pertinencia entre lo que se enseña y

lo que realmente se necesita saber, ahí, en el puesto de tra-

bajo, ha motivado la constitución de nuevas formas, méto-

dos, estrategias y sistemas de formación que sean capaces

de formar realmente en lo que es pertinente a las activida-

des que definen la profesión. Los sistemas de capacitación,

tan populares hoy en las empresas, fundamentados en el

concepto de educación continua, son un ejemplo de este

intento. De la misma forma, la oferta anual de post títulos

y post grados también viene a disminuir la distancia entre

educación y trabajo.

En términos generales, esta problemática parece ocu-

rrir debido al hecho que la educación superior es un proce-

so lento y tradicionalmente independiente del mundo labo-

ral, y en su toma de decisiones de formación profesional

no siempre se incorporan oportunamente cambios

curriculares pertinentes al contexto laboral que se espera

para el momento del egreso de los profesionales. El tiempo

entre selección, educación y entrega de los profesionales

al mercado laboral genera desfases de las calificaciones e

incertidumbre respecto a la utilidad del proceso de forma-

ción (Mungaray, 2001) (para una revisión más extensa del

concepto ver Malagón, 2003).

Esto comienza a ser particularmente notorio en un con-

texto de globalización, caracterizado por la velocidad de los

cambios científicos, sociales, socioeconómicos, políticos y

productivos (Valencia, 2003; Burbules & Torres, 2001; Linares,

2001; Anta, 2000). Observándose en las últimas décadas que

la economía mundial, el progreso técnico y la organización de

los sistemas productivos de todo tipo han experimentado una

acelerada transformación (Sepúlveda, 2002), producto de la

introducción de la informática y la microelectrónica, trayen-

do consigo cambios en la propia naturaleza del trabajo y exi-

giendo el desarrollo de nuevas competencias en los trabajado-

res (Sepúlveda & Gutiérrez, 2003).

Por lo tanto, en coherencia con lo anterior, los requeri-

mientos educacionales necesarios para formar la fuerza de

trabajo, también son distintos (Valencia, 2003; Brunner,

2002). Pues no podemos hacer frente a los cambios del

contexto sin ajustar también la educación de manera cohe-

rente a las nuevas necesidades, y, demás está decirlo, sin

dejar de lado las antiguas que aún persisten.

Según Brunner (2000), la globalización y sus efectos a

nivel del trabajo, están encaminando a los sistemas educa-

cionales a un cambio de grandes proporciones; tan impor-

tante, como aquellos otros que dieron origen, sucesivamen-

te, a la escuela, luego a la educación pública y, más adelan-

te, a la enseñanza masiva; las tres revoluciones que han

alterado de raíz la forma de concebir y producir la educa-

ción durante los últimos siglos.

Según el mismo autor, los ejes en torno a los cuales se

desenvuelve dicho proceso de cambio serían básicamente

los siguientes:

• Surgimiento de una nueva concepción de política edu-

cacional centrada en la idea del aprendizaje continuo.

• Rápida incorporación de nuevas tecnologías a la edu-

cación, partiendo por la sala de clases.

• Se entra a una etapa de redefinición del vínculo entre

educación y trabajo.

• Se inicia un pujante desarrollo de la industria educa-

cional.

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO CLÍNICO: UN ANÁLISIS PRELIMINAR

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº2, 85 – 93

En este contexto, se hace notorio el hecho de que si

queremos alcanzar la meta de mejorar la formación profe-

sional, con el fin de satisfacer los objetivos propios de cada

disciplina en el campo aplicado, es imperativo repensar la

educación profesional en términos de su pertinencia con

los procesos y necesidades sociales para las cuales debería

estar diseñada. Disminuir la distancia entre la formación

profesional y el mundo del trabajo significa aportar al de-

sarrollo social y al bienestar colectivo, por la significación

que el trabajo tiene para los individuos y las sociedades.

Así, la preocupación es intensa y el debate sostenido,

sobre cómo hacer más efectivas las relaciones entre educa-

ción, mundo laboral y desarrollo social, cuestión impres-

cindible, tal como lo plantea el artículo 7º de la Declara-

ción Mundial Sobre la Educación Superior: Visión y Ac-

ción, con respecto a la Misiones y Funciones de la Educa-

ción Superior (UNESCO, 1998).

El llamado modelo de competencia, más precisamente

el modelo de Formación Basado en Competencias (FBC)

se presenta como una alternativa viable para conseguir los

objetivos de pertinencia educacional técnico/profesional.

La propuesta es simple: se trataría de saber qué “caracte-

rísticas", de cualquier índole, debe tener un profesional

determinado, por ejemplo un psicólogo, para realizar el tra-

bajo que le es propio con pleno éxito, pues en la medida

que esto se conozca es posible realizar los esfuerzos edu-

cacionales con el fin de diseñar los currículos de forma-

ción profesional, mediante los cuales sea posible desarro-

llar en los futuros profesionales dichas características; esto

es, en una síntesis general, el objetivo fundamental de la

Formación Basada en Competencias Profesionales.

Desde dicho Modelo se plantea que toda actividad pro-

fesional resuelta de manera exitosa, involucra distintos as-

pectos del sujeto, es decir variables de personalidad, de

conocimiento, de habilidades motoras, de atributos físicos

especiales, destrezas específicas, etc., es decir el sujeto ac-

túa como un todo cada vez que ejecuta con éxito una tarea

profesional. Desde este punto de vista, una competencia es

un atributo de la persona, vinculado directa y efectivamen-

te con el éxito de la tarea, de tal manera que un fracaso es

explicado aludiendo a la ausencia o bajo desarrollo de una

o varias competencias asociadas a la actividad. De este

modo, una competencia se trataría de cualquier caracterís-

tica individual que pueda ser medida de modo fiable y cuya

relación con la actuación exitosa en el puesto de trabajo

sea empíricamente demostrable (Boyatzys, 1982, en

Cubeiro, Fernández & Murria, 1996).

En términos generales y sintetizando lo que hemos di-

cho hasta aquí, cuando se habla de competencias, se alude

a ciertas características personales que se vinculan efecti-

vamente con el éxito en la resolución de las actividades

adscritas a la profesión o al puesto de trabajo. Estas carac-

terísticas personales son de diversa índole, vale decir, cog-

nitivas, afectivas, valóricas, conductuales, físicas, etc. Lo

importante es que estas características sean modificables y

se vinculen efectivamente con el éxito en la tarea. La com-

petencia laboral no es una probabilidad de éxito en la eje-

cución del trabajo, es una capacidad real y demostrada

(CINTERFOR, 2002).

Por otra parte, si además contáramos con un óptimo

sistema de acreditación profesional, es natural pensar en

ventajas tales como la posibilidad de movilidad social y lo

que es análogo, en este caso, la movilidad profesional (tal

como ocurre en los mercados económicos integrados, por

ejemplo la Comunidad Europea) (González, Wagenaar &

Beneitone, 2004). Es decir, cualquier profesional determi-

nado podría ser capaz de desarrollar exitosamente la ges-

tión que le es propia, en distintos lugares o países, con la

seguridad de que este tiene las características o competen-

cias necesarias para ello, puesto que está acreditado.

Así mismo, si pensamos las distintas profesiones, por

ejemplo, medicina, ingeniería, pedagogía, arquitectura,

psicología, etc. independientemente del lugar en que éstas

se ejerzan, el profesional deberá hacer lo mismo para aten-

der la necesidad. Lo importante aquí, es determinar tanto

las actividades propias del profesional en su puesto de tra-

bajo y, lo que es fundamental, qué atributos, características

o competencias profesionales se ponen en juego para reali-

zar exitosamente una tarea o actividad. Solo una vez sabi-

do esto, es posible diseñar FBC, normalizar, certificar y

acreditar competencias profesionales.

Esta inquietud por formar y acreditar a las personas en

términos de sus atributos integrales, con respecto a la ejecu-

ción exitosa de las tareas que le son propias por su puesto

laboral, no es cuestión nueva, esto ya viene desarrollándose

hace más de treinta años con los trabajos de McLelland (1973),

quien observó que los tradicionales exámenes académicos no

garantizaban ni el desempeño en el trabajo ni el éxito en la

vida, y que con frecuencia, con estos medios se estaba discri-

minando a minorías étnicas, mujeres y otros grupos vulnera-

bles en el mercado del trabajo. Éste postuló que era preciso

buscar otras variables, que llamó “competencias", que podrían

predecir el grado de éxito en el trabajo.

Desde aquella época, hasta hoy, bastante se ha avanzado

en esta idea, observándose que no han sido pocos los países

que han realizado grandes esfuerzos en el sentido de deter-

minar “las competencias laborales o profesionales" vincula-

das con las actividades concretas que definen la actuación

profesional, según ciertos estándares de eficiencia y calidad.

De hecho, cada vez son más los países que adoptan prácticas

educacionales basadas en competencias para mejorar las

habilidades en los trabajadores (Berman, 1997), lo que de-

muestra la universalidad del modelo de FBC.

Países como Estados Unidos, Canadá, México, Vene-

zuela, Argentina, Uruguay y en general la Comunidad Eu-

ropea, hoy cuentan con sistemas formales de FBC, norma-

lización y certificación de competencias laborales

(Gutiérrez & Rodríguez, 1997). El caso de la Comunidad

JAIME YÁÑEZ–GALECIO

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº2, 85 – 93

Europea es particularmente interesante para entender los

aportes al sistema social del modelo. Allí, como es sabido,

los procesos económicos y la integración de los mercados

han tenido como efecto concreto, la integración de nacio-

nes en grandes bloques sociales y comerciales, lo que ha

traído consigo una complejización creciente, no solo de los

medios de producción, sino también, como hemos dicho,

de la movilidad social y laboral.

Al contar con sistemas adecuados de certificación la-

boral o profesional, como es el caso europeo, se tiene ma-

yor confianza de que un ingeniero de puentes español pue-

de hacer efectivamente un puente, independientemente si

este se proyecta en Francia, Italia o Austria, o que un den-

tista inglés realice tratamientos de ortodoncia, tan eficien-

temente en Inglaterra como en Alemania o Bélgica, etc.; es

así como la Comunidad Europea esta empeñada en la cons-

trucción del llamado Espacio Europeo de Educación Supe-

rior (EEES), lo que básicamente significa unificar criterios

y estándares de formación y configurar un titulo europeo

para cada carrera y los mecanismos de homologación y

certificación de estudios de los distintos países de la región

(Buela–Casal, 2005). De hecho, ya hay acuerdos y trabajo

realizado con respecto a la conformación del título europeo

en Psicología (ver Buela–Casal, Gutiérrez–Martínez & Peiró,

2005; Peiró, 2003). El proyecto Tunning Europa apunta a

los mismos objetivos de convergencia en el contexto del

EEES, el cual ya se encuentra en su tercera etapa (años 2005–

2006) (ver González, Wagenaar & Beneitone, 2004).

Como se ha señalado, nuestro continente no se encuen-

tra ajeno a esta inquietud de perfeccionar la educación pro-

fesional y los sistemas de normalización, certificación y

acreditación y curiosamente, en Chile se viene trabajando

con relación a la definición de competencias para carreras

técnicas, hace más de dos décadas en el instituto politécni-

co INACAP, no obstante no es sino hasta los noventa, en

que la cuestión de la Formación Basada en Competencias

es encarada por el Estado, a través del Ministerio de Edu-

cación, en el contexto de la reforma educacional iniciada

en los noventa, obedeciendo, por cierto, a la experiencia

internacional de países desarrollados, los lineamientos de

la UNESCO y por supuesto las directrices del Banco Mun-

dial (Ver Moura, Navarro, Wolf & Cabrol, 1998). Se ha

empezado primero con las carreras técnicas del área de la

ingeniería y otras actividades laborales relacionadas con el

turismo (Fundación Chile, 2000), como ha sido la tónica

en los demás países que han adoptado el modelo de com-

petencias laborales.

Las demás profesiones aguardan su turno, tales como

la arquitectura, la medicina, la sociología, la pedagogía, la

psicología, etc.

Con respecto a la psicología como profesión, en los

países desarrollados, la identificación, entrenamiento y

evaluación de las competencias que definen la actuación

profesional del psicólogo se han ido perfilando a partir de

conferencias, grupos de trabajo, proyectos organizaciona-

les y comisiones, realizados inicialmente en Estados Uni-

dos y otros países como Canadá, Australia, Países Bajos,

España, Reino Unido, etc. (Gutiérrez, 2005). Es así como

actualmente vemos que la acreditación de los programas edu-

cativos y de entrenamiento en Psicología de la mayor parte de

universidades de Norte América y Europa, depende, entre otros

factores, de la habilidad para demostrar cómo y en qué medi-

da los estudiantes graduados han desarrollado las competen-

cias profesionales del psicólogo (Gutiérrez, 2005).

En nuestra América Latina hoy, se observan intentos

interesantes con respecto a mejorar los procesos de forma-

ción profesional, lo que ha llevado a la necesidad de defi-

nir en términos de competencias la actuación profesional

del psicólogo. A este respecto apuntan una serie de inicia-

tivas, tales como la creación en 1993 de la Red Iberoame-

ricana de Facultades y Escuelas de Psicología, la funda-

ción el año 2002 de la Federación Iberoamericana de Aso-

ciaciones de Psicología, con la participación de Argentina,

Chile, Colombia, España, México, Perú y Venezuela, la

puesta en marcha en 2003 de la Red Iberoamericana para

la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior

(RIACES), y en 2004 surge la Red Universitaria Iberoame-

ricana de Psicología y la implementación en la región, del

proyecto Tunnign (ver González, Wagenaar, y Beneitone,

2004). Todas estas agrupaciones cuentan entre sus objeti-

vos, el mejoramiento de la calidad de la formación tercia-

ria, la homologación de títulos, grados y programas, y por

la tanto, la identificación y definición de las competencias

laborales para la profesión de psicólogo. En un futuro, pro-

ducto de estas iniciativas, se espera la creación del título

iberoamericano de Psicología (ver Crespo, 2005; Sierra &

Bermúdez, 2005; González, Wagenaar & Beneitone, 2004).

En lo que respecta a Chile, la psicología se encuentra

enfrentando no sólo las variables generales del mundo glo-

bal como las que hemos descrito, que presionan por el mejo-

ramiento de la calidad y pertinencia de la educación, sino

que también enfrenta variables locales específicas, tales como

la necesidad de psicólogos que tiene el país, sus ámbitos

actuales de acción profesional, el desarrollo que la psicolo-

gía ha tenido como disciplina científica, el profesorado y sus

niveles de preparación académica y pedagógica, la existen-

cia de campos emergentes, estatus y reconocimiento de la

profesión, y a nuestro juicio, de los factores más importan-

tes a la hora de explicar la baja calidad y pertinencia de la

formación en psicología en Chile, es la proliferación de uni-

versidades con programas de psicología partir de 1983, tra-

yendo consigo la aparición de gran cantidad de currículos y

programas de estudio; de 2 en 1980 a 109 actualmente

(Marazzi, 2005), los que no han obedecido, necesariamente,

a un proceso de investigación sistemática de las necesidades

del mundo laboral ni de las habilidades, conocimientos y

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO CLÍNICO: UN ANÁLISIS PRELIMINAR

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº2, 85 – 93

actitudes, en fin, competencias, que definen la actuación

exitosa de los psicólogos en sus actividades o puestos de

trabajo, sino lo que se ha hecho, es diseñar currículos y pro-

gramas entre cuatro paredes, obediente a las creencias de

sus creadores, las cuales, evidentemente, no tienen por qué

ser válidas y menos ciertas. Otra práctica común, ha sido

simplemente copiar currículos y programas de universida-

des más antiguas y prestigiosas, hecho que tampoco garanti-

za nada (Yáñez–Galecio, 2003). Esta situación pone de ma-

nifiesto la necesidad de sistemas de evaluación y acredita-

ción de la calidad de los programas y de las instituciones

que las imparten (Sierra & Bermúdez, 2005).

La percepción de que la formación del psicólogo en

nuestro país no está cumpliendo con estándares de cohe-

rencia entre lo que necesita saber el psicólogo y lo que le

es enseñado en su paso por la Universidad, no es nueva;

esto viene encontrándose ya desde la década de los 70; de

hecho, datos obtenidos por Morales, Sziklai, Díaz &

Scharager (1988), en una investigación de análisis de opi-

nión de psicólogos y estudiantes de la carrera en Chile,

ratifica los hallazgos planteados en el Primer Encuentro

Nacional de Psicólogos de Chile en 1977 y en los dos Con-

gresos Nacionales de Psicólogos en 1985 y 1987, en el sen-

tido de no estar formando psicólogos que se adecuen a la

realidad del país. Tanto psicólogos, como estudiantes tien-

den a evaluar la mayoría de los aspectos de su formación

de pregrado, dentro de una nota inferior a cinco y algunos

inferior a cuatro, en una escala de 1 a 7. Las evaluaciones

más bajas, fueron el aspecto relacionado con el currículo

en materias atingentes a la realidad del país, la integración

del conocimiento, la formación ética y la formación orien-

tada al desarrollo personal (Morales et al., 1988).

Estos juicios se refieren a la psicología en general, no

obstante, como se sabe, para la época psicología era sinó-

nimo de psicoterapia, es decir psicología clínica. Lo mis-

mo puede verse hoy, aunque con menor intensidad, intro-

duciendo análisis particulares, por la emergencia de espe-

cializaciones psicológicas que van más allá de las tradicio-

nales psicología clínica, psicología organizacional y psi-

cología Educacional.

Actualmente, el mecanismo de evaluación que asegura

la calidad del proceso formativo de los psicólogos se orienta

a universidades privadas no autónomas y corresponde a la

examinación que realizan universidades tradicionales a

entidades privadas, o el proceso de acreditación que desa-

rrolla el Consejo Superior de Educación. Se destaca la crea-

ción en el año 1999 de la “Comisión Nacional de Acredita-

ción de Pregrado" (CNAP), organismo que desarrolla sus

actividades en el marco del programa MECESUP del Mi-

nisterio de Educación con el apoyo del Banco Mundial. Su

objetivo fundamental es asegurar la calidad de la educa-

ción universitaria, lo que refleja la importancia que el Es-

tado le asigna a la evaluación de la calidad de la formación

profesional de pre–grado (Lemaitre, 2005).

Todo lo presentado hasta aquí, no sólo describe el con-

texto actual de la formación profesional en Chile y el mun-

do, sino que también deja de manifiesto la necesidad de

conocer las competencias laborales del psicólogo con la

finalidad de desarrollar la Formación Profesional Basada

en Competencias y los consiguientes procesos implicados

de certificación y acreditación. Esto, en un contexto inter-

nacional de integración de mercados y perfeccionamiento

del aporte social del trabajo y las profesiones y donde la

firma de Tratados de Libre Comercio con la Unión Euro-

pea, EE.UU., Corea, China y otros eventualmente, son rea-

lidades que propician y fundamentan aún más esta inquie-

tud por la implementación y desarrollo de formación pro-

fesional basada en competencias.

No obstante, como ya hemos advertido, no sería posible,

ni desarrollar las competencias, ni normalizar, ni, por su-

puesto, certificar ni acreditar, si no se han identificado antes

las competencias laborales requeridas para la actividad pro-

fesional de que se trate. Este paso previo es fundamental.

Por lo tanto, lo que pretendemos con esta investiga-

ción, exploratoria, descriptiva y preliminar es dar respues-

ta a la siguiente pregunta:

¿Cuáles son las competencias profesionales necesarias

para la práctica profesional y el empleo como psicólogo

clínico.

La identificación y evaluación de las competencias de

la profesión de psicólogo clínico nos permitiría contar con

datos que orienten el desarrollo de una Formación Basada

en Competencias, que permita acercar el mundo de la for-

mación profesional con el mundo del trabajo, aportando

con esto a la calidad de la educación superior y al desarro-

llo social del país.

Hemos querido comenzar nuestro análisis preliminar

de competencias del psicólogo, por la especialidad de psi-

cología clínica, ello debido a que esta sigue siendo de las

más sobresalientes, por razones históricas, por su impacto

social, por la cantidad de psicólogos clínicos existentes,

cantidad de asociaciones, etc.

Metodología

Tipo de investigación: Cualitativa, descriptiva, exploratoria.

Tipo de Diseño: No experimental.

Universo: Psicólogos Clínicos de la Región Metropolitana.

Muestra:

Tipo de Muestra

: Intencionada y accidental.

Características de la muestra:

Compuesta por seis psicó-

logos de ambos sexos que acreditaron más de cinco años

de ejercicio continuo de la profesión, en la especialidad

de Psicología Clínica. Los sujetos se seleccionaron en

función de su grado de experticia y experiencia profe-

JAIME YÁÑEZ–GALECIO

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº2, 85 – 93

sional, a modo de informantes clave de la actividad la-

boral propia del psicólogo clínico.

Procedimiento de Recolección de Datos

: Entrevista de

Eventos Conductuales (EEC, BEI en inglés).

Procedimiento de análisis de datos

: Análisis de contenido,

aplicado a las EEC realizadas a los seis expertos.

Resultados

A continuación, se presenta la matriz de competencias

profesionales para la especialización profesional de psico-

logía clínica. Las competencias profesionales se presentan

ordenadas según Conocimientos, Habilidades y Actitudes,

solo por razones de análisis.

1. Diferenciar entre distintos cuadros psicológicos.

2. Capacidad de autoaprendizaje.

3. Aplicación de instrumentos de evaluación psicológica.

4. Capaz de aplicar un modelo teórico.

5. Saber usar manuales de diagnóstico.

6. Habilidad para buscar información.

7. Saber aplicar técnicas psicológicas de intervención.

8. Habilidad de empatía.

9. Habilidades de detección de necesidades.

10. Saber hacer entrevistas.

11. Capacidad para generar explicaciones.

12. Habilidad para el trabajo interdisciplinario.

13. Habilidades de investigación.

14. Capacidad para dirigir investigaciones.

15. Capacidad para coordinar investigaciones.

16. Habilidades para el diagnóstico.

17. Habilidades para evaluación.

18. Habilidades par la intervención psicológica.

19. Habilidad para aplicar escalas psicológicas y cuestionarios.

20. Habilidad para establecer la relación terapéutica.

21. Asertividad.

22. Habilidad para aplicar el conocimiento teórico.

23. Tolerante a la frustración.

24. Creatividad.

25. Manejo del inglés.

26. Habilidades informáticas.

Cuadro 1

Competencias laborales área clínica obtenidas mediante EEC a expertos

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

ACTITUDES

1. Conocimiento sobre ins-

trumentos de evaluación

psicológica.

2. Conocimientos de farma-

cología.

3. Conocimiento de técnicas

psicológicas de interven-

ción.

4. Conocimientos teóricos.

5. Conocimientos para dise-

ñar intervenciones.

6. Conocimientos para eva-

luar intervenciones.

7. Conocer procedimientos

psicoterapéuticos.

8. Conocimientos sobre fi-

siología.

1. Actualización de conoci-

mientos.

2. Respeto y auto–respeto.

3. Actitud ética.

Número total de competencias: 37

El cuadro muestra las competencias laborales del psi-

cólogo clínico. Como se puede apreciar, las competencias

observadas se relacionan directamente con conocimientos

y habilidades para el diagnóstico, intervención, evaluación

e investigación, acompañadas por actitudes de actualiza-

ción de conocimientos, respeto y ética.

En lo que dice relación con el diagnóstico, la especifi-

cación de competencias va desde el conocimiento teórico

hasta las habilidades de detección de necesidades en el pa-

ciente, diferenciación de distintos cuadros psicológicos y

aplicación de entrevistas clínicas, aplicación de técnicas,

uso de escalas, cuestionarios y manuales de diagnóstico.

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO CLÍNICO: UN ANÁLISIS PRELIMINAR

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº2, 85 – 93

En el ámbito de la intervención psicológica, se desta-

can competencias relacionadas con el conocimiento para

diseñar estrategias de intervención y de procedimientos

psicoterapéuticos, así mismo se señalan habilidades espe-

cíficas para la aplicación de técnicas y modelos teóricos.

Con respecto a las competencias de evaluación psico-

lógica, el desglose incluye desde el conocimiento de méto-

dos de evaluación hasta habilidades de aplicación de ins-

trumentos.

En lo que dice relación con las competencias de inves-

tigación, se señalan habilidades de búsqueda de informa-

ción y capacidad para dirigir y coordinar investigaciones.

Lo cual indicaría que la investigación en psicología clínica

se ve hoy como una de las actividades del psicólogo clíni-

co. Esto es verdaderamente interesante, en un país donde

la psicología clínica no se caracteriza por una gran produc-

ción de investigaciones.

Es importante destacar que los informantes mencionan

competencias como, habilidad de empatía, habilidades de

tolerancia a la frustración, manejo del idioma inglés, capa-

cidad de autoaprendizaje, habilidades informáticas y habi-

lidades para el trabajo interdisciplinario, las cuales no son

exclusivas de la psicología sino que más bien generales a

varias profesiones, no obstante, si son mencionadas por los

expertos, son relevantes y deben considerarse con el mis-

mo valor en el proceso de formación profesional. El traba-

jo bien hecho es producto de la actualización integrada de

competencias generales y específicas a cada profesión, por

lo tanto la formación profesional debe considerarlas a la

hora de diseñar la Formación Basada en Competencias.

En el cuadro, se aprecian competencias sobre conoci-

mientos de farmacología y fisiología, las cuales apuntan a

mejorar la comprensión del cuadro clínico, tanto en térmi-

nos de su sintomatología como de la acción de los fármacos

y su efecto en la conducta; la idea es conocer su influencia

y mecanismos de acción, para realizar no solo mejores diag-

nósticos, sino optimizar la intervención, incluida la eva-

luación del proceso psicoterapéutico.

Discusión

Si bien es cierto, los datos aquí presentados con respecto

a las competencias del psicólogo clínico son preliminares,

afectando por lo tanto, su generalización y representatividad,

son un aporte, toda vez que constituyen material de trabajo y

desarrollo de la investigación educacional en el ámbito de la

formación profesional y el modelo de FBC.

Como es posible observar, las competencias identifica-

das tienden a confirmar la idea que las competencias del

psicólogo, especialmente las del psicólogo clínico, pueden

agruparse en cuatro categorías, a saber: diagnóstico, trata-

miento, evaluación e investigación (del tratamiento). Lo

cual se configura como un sistema de competencias desde

donde cimentar la investigación, así, lo que queda ahora,

es identificar las competencias para realizar diagnósticos,

llevar a cabo tratamientos, ejecutar evaluaciones del trata-

miento e investigar el fenómeno y sus procesos.

Pueden observarse competencias relacionadas con el

manejo del inglés y de herramientas informáticas a nivel

de habilidades, competencias que podríamos llamar trans-

versales a cualquier profesión por razones obvias que no

es necesario describir; lo interesante es que sean nombra-

das por los expertos psicólogos, situación que nos dice del

nivel de conciencia del profesional de la Psicología con

respecto a la vinculación con el mundo mediante el idioma

y la informática, en términos de desarrollo y actualización

de conocimientos.

Con respecto al instrumento utilizado para el levanta-

miento de los datos, la EEC o BEI en inglés, tenemos que

se muestra eficaz y relativamente económico, siendo lo más

crítico el proceso de trascripción para la realización del

análisis de contenido de la entrevista. A este respecto, sería

interesante comparar esta técnica con otras utilizadas con

el mismo fin, para obtener un índice comparativo de efica-

cia y economía, así como de profundidad y precisión de las

competencias identificadas.

Una técnica ampliamente utilizada para la identifica-

ción de competencias en el ámbito de las carreras técnicas

es el DACUM (desarrollo del currículo), por sobre todo si

el objetivo es utilizar las competencias para el diseño de

currículums educativos. En términos técnicos, el Dacum

es un grupo de foco, el cual permite identificar competen-

cias y subcompetencias y realizar análisis más ricos, toda

vez que la interacción del focus group así lo permite.

No obstante, pensamos que la técnica de entrevista a

informantes clave es de gran valor por sobre todo por su

precisión, capacidad de ajuste y verificación (volver a pre-

guntar si luego de la entrevistas quedan dudas) y porque

además se evita tener que reunir a 8 o más profesionales

con el fin de desarrollar un Dacum o grupo de foco. En

términos prácticos, un taller Dacum puede durar desde 6

hrs. a un par de días, todo depende de los objetivos de iden-

tificación y construcción de sistemas de competencias y

subcompetencias. Por el contrario, la entrevista de eventos

conductuales exhibe la ventaja de su duración, entre 45 a

60 minutos, lo más lento, como hemos dicho, es el proceso

de trascripción y análisis de contenido. A lo anterior agre-

gamos que, por no ser una entrevista clínica, tiene la venta-

ja que es de fácil capacitación y realizable por tanto por

profesionales distintos al de la psicología, lo cual reduce

los costos de la investigación.

Con respecto a la cantidad de entrevistas o lo que es lo

mismo, la cantidad de informantes clave, estos se determi-

naron en función del criterio de saturación. A este respec-

to, es interesante observar el hecho de que la saturación de

las respuesta de la EEC se observó ya, de manera confia-

ble, a partir del tercer entrevistado, lo que nos habla de la

JAIME YÁÑEZ–GALECIO

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº2, 85 – 93

claridad del psicólogo con respecto a su trabajo, por sobre

todo con lo que dice relación con la identificación de ta-

reas y/o actividades características de la especialización,

Así mismo fue posible notar mayor dificultad y cavilación

por parte de los expertos entrevistados, con respecto a la

pregunta sobre qué características personales, de toda ín-

dole, necesitaba actualizar para llevar a cabo las tareas que

caracterizan su labor profesional, lo cual puede interpretarse

como una tarea más exigente, significando además que se

sabe mejor qué es lo que hacen en su puesto de trabajo,

pero no qué necesitan, en términos de atributos y procesos

personales, para realizarlo.

Ante la pregunta sobre cuáles habilidades, conocimien-

tos, actitudes, destrezas, etc. debía poner en juego el profe-

sional para realizar con éxito su labor, nadie mencionó al-

guna característica que no fuera modificable mediante el

aprendizaje, lo que nos permite efectivamente hablar de

competencias, puesto que el concepto involucra sólo aque-

llas características modificables del trabajador que se

correlacionan o sencillamente causan el éxito de la labor;

es así entonces que el color de ojos, de la piel, la estatura,

la contextura física, no pueden ser llamadas competencias

para absolutamente ninguna labor, por su caracteres per-

manentes no modificables, constituyéndose más bien como

cualidades, las cuales desde el punto de vista teórico, con-

ceptual y legal son pretextos para la discriminación, es de-

cir si una persona posee las competencias que se vinculan

con el puesto de trabajo, no importa entonces ni su color de

ojos, ni sus creencias religiosas ni orientaciones sexuales,

etc., puesto que el éxito del desempeño se explica por la

presencia y nivel de desarrollo de competencias laborales

o profesionales. Lo que nos lleva también, a valorar el

modelo de FBC en términos de sus aportes al control y

erradicación de prácticas discriminatorias en el mundo del

trabajo. Ahora las acciones de discriminación no sólo son

repudiables desde un punto de vista, ético, moral, judicial,

etc., sino que también existe evidencia científica para eli-

minar dicha práctica de la interacción social en el trabajo y

en cualquier contexto.

Por último, ya tenemos una matriz preliminar de com-

petencias laborales del psicólogo clínico, es decir, conoce-

mos lo que hay que saber, según los informantes expertos

en psicología clínica, para realizar con éxito el trabajo en

dicha área de especialización. La pregunta ahora es: ¿Los

nuevos profesionales que ingresan cada año al mercado

laboral del psicólogo saben lo que hay que saber. o, mejor

dicho, para evitar ambigüedades, ¿estarán en ellos desa-

rrolladas las competencias que los psicólogos clínicos di-

cen que hay que actualizar a la hora de hacer el trabajo.

La hipótesis es que no, y al parecer los datos así lo indi-

can, por lo menos los que sustentan esta investigación. No

obstante, con procedimientos como el utilizado aquí sería

posible disminuir la distancia entre formación profesional y

mundo del trabajo. En efecto, al tener una matriz de compe-

tencias profesionales obtenidas mediante un método válido,

nos permite diseñar procesos de formación que contemplen

las experiencias de aprendizaje necesarias para formar di-

chas competencias, dando como resultado final un profesio-

nal capaz de actuar de manera competente, es decir, que sepa

lo que hay que saber para resolver eficiente y eficazmente

un problema de su ámbito legal de actuación profesional.

La evaluación de proceso es una cuestión clave para el

éxito de la formación profesional, pues sólo contrastando

sistemáticamente la relación formación profesional/merca-

do es posible actualizar constantemente el currículo profe-

sional. Lo anterior implica estar revisando constante y con-

tinuamente las matrices de competencias y por supuesto,

los instrumentos de enseñanza, la formación y perfeccio-

namiento del profesorado, el diseño de experiencias de

aprendizaje, el diseño y actualización de programas, etc.,

es decir todas las variables que se sabe inciden directamente

en la calidad del sistema de formación profesional.

El desafío es claro y patente: la educación superior chi-

lena debe perfeccionar el sistema y los procesos de forma-

ción profesional, si se quiere fortalecer la estructura eco-

nómica y social, de tal manera de ubicar a Chile en la cate-

goría de país desarrollado. Las experiencias internaciona-

les así lo confirman.

En el caso específico de la psicología como profesión,

vemos que se abren nuevos campos de actuación que antes,

o bien se encontraban debilitados, o bien simplemente no

existían como especialización en nuestro país, tal como la

psicología ambiental, la psicología del diseño o la psicolo-

gía forense. Esta realidad, nos muestra un panorama cam-

biante en dirección a nuevas necesidades que satisfacer, lo

que implica no sólo conocer y definir nuevas competencias

del psicólogo en estos campos, sino también determinar el

modo en que estas son desarrolladas por el proceso de for-

mación profesional, pues se debe distinguir y seleccionar

según criterios de desarrollo de competencias, no tan sólo

conocimientos, sino también habilidades y actitudes para

construir las experiencias de aprendizaje adecuadas.

Por otra parte, la educación superior es un proyecto

social que no termina en la educación y la formación pro-

fesional. Necesita que los egresados, efectivamente, ase-

guren una oportunidad para desempeñar productivamente

su educación. Por lo tanto, la forma como la educación

superior organiza el proceso educativo debe incluir la tran-

sición al mundo del trabajo.

Cuando los egresados no se incorporan a las activida-

des productivas, la educación superior es cuestionada, no

sólo como medio de movilidad social de los individuos,

sino también como espacio de interacción entre deman-

dantes y oferentes de empleos profesionales (Mungaray,

2000, en Mungaray, 2001). La difícil correspondencia en-

tre los sistemas educativo y productivo da lugar a una ab-

sorción laboral diferencial y deficiente (Muñoz & Márquez,

2000, en Mungaray, 2001).

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO CLÍNICO: UN ANÁLISIS PRELIMINAR

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº2, 85 – 93

Por último, la FBC señala un modo de hacer las cosas,

el cual parece coherente a la luz de sus fundamentos y de

sus resultados en otros países, en su gran mayoría desarro-

llados. La idea, simplemente, es enseñar lo que es perti-

nente enseñar, para lo cual es necesario evaluar continua-

mente la relación y ajuste entre el mundo de la formación

profesional y el mundo del trabajo.

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