78523110

Terapia psicológica

Sociedad Chilena de Psicología Clínica

sochpscl@entelchile.net

ISSN (Versión impresa): 0716-6184

CHILE

2005

Verónica Pérez / Ana María Fernández / Jorge Rodríguez / Flora De la Barra

EVALUACIÓN DEL EFECTO DE UNA INTERVENCIÓN CONDUCTUAL EN LA

AGRESIVIDAD ESCOLAR

Terapia psicológica,

junio, año/vol. 23, número 001

Sociedad Chilena de Psicología Clínica

Santiago, Chile

pp. 91-98

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

ISSN 0716-6184

Evaluación del Efecto de una Intervención Conductual en la

Agresividad Escolar

Assessment of the Effect of a Behavioral Intervention in School Aggression

Verónica Pérez*

Ana María Fernández

Universidad del Desarrollo

Universidad de Santiago de Chile

Jorge Rodríguez

Flora De la Barra

Universidad de Chile

rec: 12-abril-2005 acep: 25-mayo-2005

Resumen

Se investiga el efecto que tiene una intervención conductual aplicada en la sala de clases, en el desarrollo de conductas

disruptivas entre primero y tercero básico. Para esto, se diseñó un estudio cuasi–experimental longitudinal que permitió

evaluar los efectos de la aplicación del programa del Juego del Buen Comportamiento (JBC) en las conductas disruptivas

de 45 niños de dos colegios municipalizados del sector Oriente, en comparación con un grupo equivalente que no recibió

la intervención (compuesto por 104 escolares). Los resultados indicaron que la aplicación del JBC en 1º y 2º básico, se

relaciona con una disminución de los problemas de desobediencia y/o agresión, deficiencia cognitiva e inmadurez emo-

cional en 3º básico. Ademas, el programa se relaciona con una protección y/o prevención de la ocurrencia de estos

problemas en el grupo intervenido. Se discuten algunos desafíos metodológicos del presente estudio y las implicancias de

estos resultados para investigaciones futuras, y algunas expectativas de seguimiento de estos resultados en sexto básico.

Palabras Clave: Prevención, Agresividad, Juego del Buen Comportamiento, Conductas Disruptivas, Escolares.

Abstract

This study looks at the effects of a behavioral intervention implemented in the classroom, on the development of disruptive

behaviors between first and third grade. A cuasi–experimental longitudinal design was chosen, in order to assess the

effects of the Good Behavior Game (GBG) in the disruptive behaviors of 45 children of public schools from the East side

of Santiago, in comparison to an equivalent control group that did not receive the intervention (104 children). The results

indicate that the implementation of the GBG in 1

and 2

grades was related in 3

grade to a decreased level of aggression

and/or disobedience, cognitive deficiency, and emotional immaturity. Indeed, the application of the program was related

to a protection and/or prevention of these problems in the experimental group. Some methodological constraints and the

implications of these results for future research are discussed, and some predictions for a follow–up of these results in

sixth grade are also addressed.

Key Words: Prevention, Aggression, Good Behavior Game, Disruptive Behavior, students.

Coordinadora del Área Social–Comunitaria

Escuela de Psicología, Universidad del Desarrollo

Dirección: Avda. La Plaza 700, San Carlos de Apoquindo. Las Condes,

Santiago.

Fono/Fax: 2999130. Correo Electrónico:

vperezv@vtr

.net

* *

Este proyecto fue realizado gracias al patrocinio de la Municipalidad

de Lo Barnechea y la Facultad de Psicología de la Universidad del

Desarrollo.

Introducción

La violencia ha sido uno de los problemas serios de

salud pública que enfrenta América Latina y otros países

del mundo, siendo la violencia intrafamiliar y escolar dos

ámbitos donde ésta se manifiesta con mayor fuerza. En

Chile, los datos sobre violencia intrafamiliar muestran que

al menos un 35% de los niños menores de 15 años es mal-

tratado físicamente o abusado por sus padres o cuidadores

(Aarón, 2001). Por otra parte en un estudio realizado por el

Instituto Nacional de la Juventud en el año 2000, se señala

que el 45,5% de los alumnos de colegios municipales ob-

servaban violencia física entre adolescentes, además, en

el mismo año hubo tres casos de muerte derivados de la

agresión entre alumnos en el espacio escolar (Zerón, 2002).

Estas cifras han alertado a las autoridades de educación

quienes han relacionado el problema de violencia con la

convivencia escolar y social, identificando como factores

relacionados la incapacidad de enfrentar conflictos, el in-

dividualismo, la competitividad, la desintegración de la

familia, entre otros (Ministerio de educación, 1999; Yunes,

TERAPIA PSICOLÓGICA

2004, Vol.23, Nº 1, 91 - 98

VERÓNICA PÉREZ, ANA MARÍA FERNÁNDEZ, JORGE RODRÍGUEZ, FLORA DE LA BARRA

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº1, 91 - 98

1993). Las estrategias propuestas desde este sector han

puesto énfasis en la necesidad de una política de conviven-

cia escolar, que incorpore la formación valórica y el diálo-

go entre los distintos estamentos educativos y propicie un

ambiente educativo orientado al buen trato (Slaby, 1997;

Zerón, 2002).

Por otra parte, desde diferentes disciplinas existen al-

gunos consensos en cuanto a los mecanismos que generan

y regulan la violencia. Se plantea que si bien hay mecanis-

mos de base genética que favorecerían la violencia tam-

bién existen bases genéticas para el comportamiento

prosocial, de manera que los factores para entender, con-

trolar y prevenir la violencia son aprendidos y habrían fac-

tores sociales, culturales y de aprendizaje que son suma-

mente importantes en la incidencia de este fenómeno

(Betancourt, 2000; Castillo & Haz, 2003; Livacic–Rojas,

Espinoza & Ugalde, 2004).

En este sentido la evidencia de los estudios internacio-

nales y nacionales señala que es posible identificar facto-

res predictores de la violencia juvenil. Entre ellos se des-

criben factores socioeconómicos, familiares e individua-

les, como son: la pobreza, falta de monitoreo parental, aban-

dono, impulsividad, bajo rendimiento académico, violen-

cia intra familiar (Heins, 2004; Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi

& Lozano, 2002). Así también, se ha señalado que la falta

de habilidades para el manejo de conflictos, el comporta-

miento agresivo y las dificultades de adaptación al sistema

escolar en la infancia, son factores que predicen conductas

de violencia y consumo de drogas en la pubertad

(Florenzano, 1997; Kellam, Brown & Fleming, 1982;

Kellam, Rebok, Ialongo & Mayer, 1994; Mc Alister, 1998;

Pérez, De La Barra, Gubbins, Fernández & Rodríguez,

2001; Pérez, Fernández, De La Barra & Rodríguez, 2002).

Desde esta perspectiva, la conducta violenta puede ser

moldeable y sería relevante iniciar estrategias de interven-

ción y prevención antes que ésta se manifieste de forma

estable y desadaptativa. En este sentido es la escuela uno

de los lugares donde aparecen las primeras manifestacio-

nes de la conducta violenta entre los pares y por ello uno

de los lugares privilegiados para intervenir y prevenir

(Barudy, 2000; Bedregal, Margozzini & Molina, 2003; De

La Barra, 1999).

Específicamente en cuanto a la violencia y agresividad

en la escuela, investigadores de la epidemiología de la agre-

sividad y otras conductas de riesgo (Kellam & Rebok,

1992), encontraron que las respuestas agresivas y conduc-

tas disruptivas que los niños presentan en primero y segun-

do básicos, son un antecedente importante de desórdenes

conductuales, abuso de drogas y aislamiento en la pre–pu-

bertad (De La Barra, Toledo & Rodríguez, 2003; Kellam et

al., 1994; Kellam, Ling, Merisca, Brown & Ialongo, 1998).

En este sentido los niños que responden mal a las tareas

demandadas por el profesor en la sala de clases estarían en

mayor riesgo de tener un comportamiento agresivo a largo

plazo, si permanecen en grupos donde la mayoría de los

niños son agresivos. En cambio, los niños que tienen nive-

les altos de agresividad, pero que están en salas donde hay

pocos niños con problemas de agresión, tienden a seguir el

curso normal del desarrollo (Kellam et al., 1998; Kellam

& Rebok, 1992). Estos autores plantean que los niños en

estos cursos enfrentan una serie de exigencias nuevas tales

como: mayor proporción de su tiempo con un extraño (la

profesora), poner atención, compartir los espacios para

hablar, levantar la mano para participar, leer y aprender

matemáticas, estar con alrededor de 35 niños en un espacio

físico generalmente reducido, entre otros. A veces los ni-

ños pueden responder a estas exigencias con conductas

disruptivas fracasando en el proceso de adaptación social.

Si esto no se revierte puede ocasionar problemas

desadaptativos mayores en la pubertad.

Por otra parte, de los distintos estudios y formas de com-

prender la violencia, se desprenden diferentes intervenciones

preventivas. Especial importancia, por su efectividad, tienen

las estrategias de prevención primaria que se desarrollan tem-

pranamente en grupos de alto riesgo (Aracena, Haz, Román,

Muñoz & Bustos, 1999; Krug et al., 2002). Estos programas

incluyen el cuidado y la promoción de la salud mental de la

madre durante y después del embarazo, estimulación

psicosocial al niño preescolar, entrenamiento a padres para

que sean agentes protectores en sus familias, apoyo en infra-

estructura ambiental y desarrollo comunitario, campañas

comunicacionales, entre otros (Krug et al., 2002).

Así mismo, en relación a lo anterior, se ha enfatizado

que la escuela constituye un ambiente óptimo para detectar

tempranamente conductas desadaptativas y realizar progra-

mas de fomento de salud y prevención de la violencia es-

colar (Bedregal, Margozzini, Molina, 2003; De La Barra,

1999; Kellam, Prinz & Sheley, 2000). Algunas de las estra-

tegias de prevención temprana que han sido implementadas

efectivamente, incorporan el trabajo con profesores, padres

y alumnos de los primeros años de enseñanza básica, que a

corto plazo se orientan a mejorar el desempeño escolar,

elevar los niveles de aprendizaje, disminuir la deserción; y

que a largo plazo buscan disminuir los daños en salud, es-

pecialmente la violencia y otras conductas de riesgo

(George, 2003).

Otras estrategias que se implementan en el ámbito es-

colar abordan el problema de la prevención desde una pers-

pectiva psicosocial, interviniendo desde la cultura

organizacional. Desde estos enfoques se privilegian los ta-

lleres de encuentro y diálogo entre los distintos estamentos

de la escuela, se forman alumnos para que asuman un rol

de mediador entre pares con el fin de promover la resolu-

ción pacífica de conflictos, se realizan campañas para la

paz, y se involucra a toda la comunidad educativa en el

diseño de la política educativa que elimine las fuentes de

discriminación y segregación (Magendzo & Donoso, 2000;

Rozenblum, 1998).

EVALUACIÓN DEL EFECTO DE UNA INTERVENCIÓN CONDUCTUAL EN LA AGRESIVIDAD ESCOLAR

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº1, 103 -109

Otras intervenciones integran la perspectiva psicosocial

con la teoría del ciclo vital del desarrollo, partiendo del su-

puesto básico de que en cada etapa del ciclo vital los indivi-

duos están insertos en campos sociales que demandan una

serie de tareas, donde los sujetos son formal o informalmen-

te evaluados por evaluadores naturales, tales como los pa-

dres en la familia, los profesores en las clases, los compañe-

ros, vecinos cercanos, supervisores, entre otros (Battistich,

Solomon, Kim, & Watson, 1995; Lewin, 2005). El curso

normal del desarrollo supone que los sujetos tendrían éxito

en la adaptación social, lo que sería reforzado por los

evaluadores naturales, tales como los padres y/o profesores

(Kellam et al., 1994). Desde este modelo, las competencias

adquiridas en este ajuste social temprano estarán disponi-

bles para adaptaciones posteriores cuando el individuo atra-

viese por otras etapas del desarrollo con las mismas o nue-

vas demandas. En contraste, el desarrollo desviado se des-

cribe como una historia temprana de malas adaptaciones a

las tareas que demanda el campo social, lo que sería evalua-

do negativamente por los evaluadores naturales y que influi-

ría en el bienestar psicológico del sujeto (Kellam et al., 1998).

Desde esta perspectiva el trabajo preventivo debe rea-

lizarse con los niños y el profesor en el contexto de la sala

de clases, siendo el profesor y los compañeros los actores

claves para la promoción de conductas pro–sociales. Estas

estrategias pretenden inhibir el curso de las respuestas agre-

sivas y disruptivas de los niños en la sala de clases y mejo-

rar el proceso de adaptación social a las demandas escola-

res a través de una estrategia de manejo conductual.

Desde hace algún tiempo, investigadores de la Univer-

sidad de Johns Hopkins, han buscado comprender e inter-

venir en el desarrollo epidemiológico de la agresividad y

otras conductas de riesgo. Kellam et al. (1994), estudiaron

la efectividad de un programa de manejo conductual en la

sala de clases, llamado Good Behavior Game (Juego del

Buen Comportamiento), que tiene como una de sus bases

las teorías de campo social y ciclo vital (Erikson, 1985;

Lewin, 2005) para disminuir y prevenir la aparición de con-

ductas disruptivas y agresivas. En estos estudios se trabajó

con primeros y segundos básicos de 19 colegios Munici-

pales de la ciudad de Baltimore, y evaluando la efectividad

a largo plazo de este programa, para reducir la agresividad.

Con este fin utilizaron mediciones antes y después de la

intervención en los cursos intervenidos y compararon los

resultados con grupos control, que no recibieron el progra-

ma, y que tenían las mismas características que los grupos

intervenidos.

Los resultados del programa en estudios de seguimien-

to a cinco años, mostraron que los niños que participaban

en la intervención disminuían significativamente sus con-

ductas de agresividad y tenían menor probabilidad de con-

sumo de tabaco y alcohol al llegar a la pubertad, en compa-

ración con niños de los grupos control que no participaban

en el programa (Kellam, Mayer, Rebok & Hawkins, 1998).

En nuestro país no existen investigaciones acerca del

efecto de programas a largo plazo que busquen prevenir o

intervenir la agresividad y las conductas de riesgo de los

niños a partir de un trabajo coordinado con el colegio y los

profesores. Por lo tanto, la presente investigación estuvo

orientada a evaluar el efecto de la intervención temprana

en el desarrollo de conductas disruptivas en la sala de cla-

ses, trabajando con colegios municipalizados de la región

metropolitana. Específicamente, tomando el modelo de

intervención de Kellam et al. (1998), se hipotetizó que la

aplicación del Programa del Juego del Buen Comportamien-

to en la sala de clases (JBC) disminuiría las conductas

disruptivas y agresivas de los niños de primero básico al

ser evaluados al finalizar tercero básico.

Método

Para evaluar los efectos de la intervención conductual

en los cursos que se aplicó el JBC, se elaboró un diseño

cuasi–experimental con pre–prueba y grupo control. Tanto

el grupo intervenido como el grupo control se encontraban

en niveles de vulnerabilidad psicosocial equivalentes de

acuerdo al criterio de la Junta Nacional de Auxilio Escolar

y Becas (JUNAEB; ver

www

.junaeb.cl para una explica-

ción del cálculo y determinación del índice de vulnerabili-

dad). Sin embargo, luego de analizados los datos de la pri-

mera evaluación (pre), se constató que los grupos no eran

equivalentes en sus conductas de entrada. De esta forma,

se continuó trabajando con un diseño longitudinal, en el

que se evaluaron la evolución de las conductas de entrada

de los niños que participaron y no participaron en la inter-

vención, en función de los cambios que los grupos experi-

mentaron después de dos años de intervención. Esto, en el

contexto de un estudio longitudinal que continuará hasta

fines de sexto básico, etapa que aún está en curso.

Participantes

En total, 149 escolares pertenecientes a ocho primeros

básicos de cuatro colegios municipalizados en dos comu-

nas distintas del sector Oriente, constituyeron la muestra

de la investigación. En el grupo de estudio, se evaluaron

45 niños que recibieron la intervención. El grupo control

estuvo constituido por 104 niños de otra comuna del sector

Oriente, quienes no participaron en el JBC, y que presenta-

ban características socio-demográficas similares a las del

grupo de estudio. Ambos grupos fueron evaluados en pri-

mero básico y a fines de tercero básico.

Procedimiento

Con el objetivo de implementar la intervención, se es-

tablecieron contactos con diversos colegios del sector Orien-

te. Para esto se seleccionaron 4 docentes a cargo de la apli-

VERÓNICA PÉREZ, ANA MARÍA FERNÁNDEZ, JORGE RODRÍGUEZ, FLORA DE LA BARRA

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº1, 91 - 98

cación del JBC en sus respectivos cursos, quienes mani-

festaron voluntariamente su interés por ser parte del pro-

grama, y cuya participación en la capacitación y sesiones

de seguimiento semanales (llevadas a cabo por uno de los

colaboradores de la investigación), estuvo retribuida por

un incentivo monetario, entregado al finalizar cada año de

intervención.

El programa del JBC es una estrategia de intervención

conductual desarrollado por Kellam et al. (1994). Esta in-

tervención está diseñada para ser aplicada por el profesor

de forma grupal, durante el transcurso de las clases. Al ini-

cio del juego se divide al curso en tres equipos heterogéneos,

y se dan a conocer las siguientes reglas de buena conducta

(trabajaremos silenciosamente, nos respetaremos unos a

otros, nos levantaremos de nuestros asientos con permiso

de la profesora y seguiremos las instrucciones de la profe-

sora), las cuales establecen las conductas específicas que

serán reforzadas durante la aplicación del programa. Cuando

un equipo no cumple con las reglas, se identifica inmedia-

tamente la conducta inapropiada en el niño que la realiza,

y la regla transgredida; y el equipo recibe una marca. Gana

el o los equipos que tienen cuatro o menos marcas, quienes

reciben un refuerzo tangible por su buena conducta (jugue-

tes, un chocolate, stickers, etc.), inmediatamente después

de finalizar el tiempo de intervención diaria. De esta for-

ma, un líder de cada equipo (seleccionado también como

refuerzo de ciertas conductas seleccionadas por el profe-

sor) entrega el refuerzo tangible a cada integrante del o los

grupos ganadores.

Durante el segundo año básico, se continuó trabajando

con el JBC, y los refuerzos tangibles, pasando gradualmente

a la utilización de refuerzos intangibles (aplausos, música,

espacios para contar chistes, etc.); esto con el objetivo de

lograr la generalización de las conductas deseadas, al mis-

mo tiempo que se iba aumentando el tiempo de aplicación

diaria de la intervención, durante segundo básico. Poste-

riormente, al término del tercer año básico se realizó la

evaluación de las conductas disruptivas en ambos grupos

(estudio y control).

Instrumentos

Durante las evaluaciones (pre y post) se evaluaron las

conductas del grupo de estudio (intervenido) y grupo con-

trol con instrumentos que fueron contestados por los pa-

dres y profesores de los niños, antes y después de la inter-

vención. Estos instrumentos han sido validados y adapta-

dos para Chile (George, Siraqyan, Mores, De la Barra,

Rodríguez, López y Toledo, 1995), y se detallan a conti-

nuación.

Cuestionario para Profesores “Observación del com-

portamiento en sala de clases" (TOCA), adaptado y vali-

dado a Chile por George et al. (1995). Es un cuestionario

que se aplica individualmente e incluye tres partes. La pri-

mera, consta de 43 ítems específicos que se puntúan de

acuerdo a la severidad de problemas conductuales (que van

de 1 –casi nunca– a 6 –casi siempre–). Tuvo una consisten-

cia interna de 0,74 a 0,95 para los cinco factores que se

identifican y un 61,28% de varianza explicada. Evalúa cin-

co constructos teóricos que reflejan conductas

desadaptativas específicas del niño y que representan áreas

donde se observan problemas tempranos que constituye-

ron antecedentes de riesgo para la salud mental futura

(Kellam y Rebok, 1992). Estos son:

Factor 1, Aceptación de la Autoridad/ Conducta Agre-

siva; Factor 2, Contacto Social/ Timidez; Factor 3, Logros

Cognitivos/ Concentración; Factor 4 Madurez Emocional;

Factor 5 Nivel de Actividad/ Hiperactividad.

La segunda parte registra la opinión del profesor (3

ítems) con respecto al rendimiento y comportamiento del

niño. Además existe una pregunta donde el profesor debe

evaluar el grado de dificultad con que realizó la evalua-

ción. La tercera parte indaga sobre las atenciones y servi-

cios especiales que el niño está recibiendo y aquellas que

el profesor considera debiera recibir. Por último existe una

hoja de datos del profesor y guía de aplicación del cuestio-

nario por un entrevistador capacitado.

El Cuestionario Pediátrico de Síntomas (PSC) para Pa-

dres, adaptado y validado para Chile por George et al. (1995),

está compuesto de 33 ítems que se puntúan de 1 a 3, y que ha

obtenido una confiabilidad de 0,85 y una varianza explicada

de 47% en Chile. Este instrumento entrega un puntaje glo-

bal que refleja la visión del padre, madre o adulto significa-

tivo, acerca del funcionamiento psicosocial del niño. Se aplica

de forma grupal, y evalúa las conductas observadas en los

niños durante el mes anterior a la aplicación.

Los análisis estadísticos se realizaron a través del pro-

grama SPSS (versión 10.0), utilizando las pruebas de dife-

rencias de porcentajes y diferencias de promedio

paramétricas y no paramétricas, con un nivel máximo de

error aceptable de un 5%.

Resultados

La muestra total al momento de la evaluación post, que-

dó conformada por 149 escolares, con un promedio de edad

de 7,6 años y desviación estándar de 0,5 años, de los cuales

el 48,7% fueron mujeres y un 51,3% fueron varones.

El grupo no intervenido (grupo control) estuvo com-

puesto por 104 escolares, con un promedio de edad de 7,5

años y una desviación estándar de 0,6 años. Un 48% del

grupo fueron varones y un 52% mujeres.

De los 45 escolares del grupo intervenido (grupo de

estudio), la edad promedio fue de 7,6 años con desviación

estándar de 0,5 años y el porcentaje de mujeres y varones

fue de un 40% y 60%, respectivamente. No se observaron

diferencias significativas en la composición por sexo y por

edad de los grupos de comparación.

EVALUACIÓN DEL EFECTO DE UNA INTERVENCIÓN CONDUCTUAL EN LA AGRESIVIDAD ESCOLAR

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº1, 103 -109

Las conductas de entrada en los factores estudiados del

grupo intervenido fueron mayores que en el grupo control,

para los factores de Desobediencia y /o agresión, Timidez,

Inmadurez, Hiperactividad y evaluación de los padres (ver

Tabla 1). Esto conlleva a que el grupo intervenido comien-

ce con conductas más desadaptativas que el grupo control,

para los factores anteriormente mencionados. Por otro lado

el grupo control presentó conductas más desadaptativas en

Deficiencia cognitiva y Desconcentración, como se obser-

va en la Tabla 1.

Al realizar la evaluación en tercero básico, un año des-

pués de finalizada la intervención, los niños en el grupo de

estudio mostraron una disminución de sus puntajes en los

factores: Desobediencia y/o agresión, Inmadurez e

Hiperactividad y un aumento de sus puntajes en Timidez,

Deficiencia cognitiva, Desconcentración y Evaluación de

los padres. En cambio, en el grupo control se observó que

solamente el factor Hiperactividad disminuyó. Como se

puede observar en la Tabla 2, en todos los otros factores

hubo un aumento de los puntajes para el grupo control.

En el grupo de escolares intervenidos, se observó que la

conducta Desobediencia y/o agresión al iniciar el estudio

tenía puntajes superiores al grupo de escolares no interveni-

dos. Es decir, se observó una disminución de los puntajes en

Desobediencia y/o agresión en el grupo intervenido, compa-

rativamente con lo sucedido en el grupo control.

Por otro lado, y a pesar de que ambos grupos aumenta-

ron sus puntajes en los factores Deficiencia cognitiva y

Desconcentración, la intervención en este caso, mostró una

tendencia a disminuir el aumento de los puntajes en el gru-

po de escolares intervenidos en relación a los no interveni-

dos (ver Tabla 2).

La evolución de las conductas desadaptativas con pro-

blemas, fue medida a través del criterio percentílico, que

indica que aquellos puntajes que se ubican sobre el

percentil 75 (P75), tienen mayor riesgo de presentar pro-

blemas en la conducta estudiada (De la Barra et al., 1995).

Este análisis, mostró que el porcentaje de escolares que

se ubicaban sobre el P75 al inicio del estudio en el grupo

no intervenido es el siguiente: para el factor desobedien-

cia y/o agresión es de 22,9%, la timidez alcanza a 15,2%,

el factor deficiencia cognitiva es de 26,7%, el factor in-

madurez es de 10,5%, la hiperactividad de 24,8%,

desconcentración de 25,7% y la evaluación que realizan

los padres es de un 10,5%.

Para el grupo de escolares intervenidos, los porcentajes

que se ubican al inicio del estudio sobre el P75 en cada

conducta estudiada son los siguientes: el factor desobedien-

cia y/o agresión es de 26,7%, timidez 15,6%, deficiencia

cognitiva con un 11,1%, en el factor inmadurez alcanza a

48,9%, la hiperactividad fue de 42,2%, la desconcentración

mostró un 15,6%, y finalmente, la evaluación que realiza-

ron los padres fue 13,3%.

Dado el comportamiento distinto al inicio del es-

tudio en las distintas conductas o factores estudiados, los

grupos se analizaron dependiendo de su conducta de en-

trada respecto al percentil 75. De esta manera, se buscó

llegar a una visión clara de los resultados con referencia a

la evolución de cada grupo, así como en la comparación

de los grupos sujeta al criterio percentílico planteado. Así,

se trabajó con 4 grupos compuestos por escolares con

puntaje bajo el P75 del grupo control, escolares con

puntaje bajo el P75 del grupo de estudio, escolares sobre

el P75 en el grupo control y el último grupo conformado

por todos los escolares que obtuvieron un puntaje sobre

el P75 del grupo de estudio, para los factores o conductas

estudiadas.

En un primer análisis de la muestra global, los escola-

res que presentaron puntajes bajo el P75 al inicio del es-

tudio, y que mantuvieron su condición de entrada (pro-

tección), en relación a la clasificación de su puntajes fue

de 70,2% en desobediencia y/o agresión, 74,2% en la con-

ducta de timidez, 64,1% en deficiencia cognitiva, 65.0%

en inmadurez, 81,9% en hiperactividad, 75,9% en

desconcentración y un 82% en la evaluación de los pa-

dres.

La comparación entre los grupos que mantienen la cla-

sificación bajo el P75 (sin riesgo de tener problemas en la

conducta), luego de la intervención en el grupo de estudio

durante dos años, arrojó una protección significativa de la

aparición de la conducta disruptiva en los factores desobe-

diencia y/o agresión y deficiencia cognitiva. En el resto de

los factores a excepción de la hiperactividad, la interven-

ción después de dos años, también muestra una tendencia a

la protección en el resto de los factores, sin alcanzar signi-

ficación (ver Tabla 3).

Grupo Control

(n=104)

Grupo Estudio

(n=45)

Factores

Me dia D.E. Medi a D.E.

Desob./ Agresión 38.6 15.3 32.9 21.4

Timidez

17.6 8.2 13.9 6.8

Deficiencia cognitiva 40.7 15.9 29.2 12.1

Inmadurez emo cional 12.8 6.0 14.8 6.7

Hiperactividad

7.1 4.4 9.0 4.8

Desconcentración 14.9 8.7 10.6 4.9

Ev. Padres (PSC) * 55.9 10.1 54.3 9.7

Grupo Control

(n=104)

Grupo Es tudio

(n=45)

Factores

M edia D.E. Media D.E.

Desob./ Agresi ón 38.6 15.3 30.6 9.5

Timidez

17.6 8.2 18.0 4.9

Deficiencia cognitiva 40.7 15.9 35.4 10 .2

Inmadurez emocional 12.8 6.0 14.0 3 .5

Hiperactividad

7.1 4.4 8.6 3.4

Desconcentración 14.9 8.7 12.3 4.4

Ev. Padres (PS C) * 55.9 10.1 55.1 10 .2

Tabla 1: Descripción de los pntajes promedio en cada factor

Tabla 2: Distribución de los puntajes promedio por grupo, en

cada factor, al finalizar la intervención

VERÓNICA PÉREZ, ANA MARÍA FERNÁNDEZ, JORGE RODRÍGUEZ, FLORA DE LA BARRA

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº1, 91 - 98

En un segundo análisis de la muestra total, los escola-

res que al iniciar el estudio fueron clasificados sobre el P75,

y cuya clasificación al cabo de dos años se ubica bajo el

P75 (mejoría), fue de 19,4% en el factor desobediencia y/o

agresión, 60,9% en la timidez, un 27,3% en la deficiencia

cognitiva, un 48,5% la inmadurez, un 71,1% la

hiperactividad, alcanzando la desconcentración un 23,5%

y la evaluación que hacen los padres un 35,3%. Es decir,

las conductas que presentaron los mayores porcentajes de

mejoría fueron los factores de hiperactividad, timidez e

inmadurez, respectivamente.

La comparación entre los grupos que se observa en Ta-

bla 4, indica el cambio de la clasificación sobre el P75 a

bajo el P75 (sin riesgo de tener problemas en la conducta).

De esta forma, la intervención al cabo de dos años conlle-

va a una mejoría significativa de la conducta disruptiva, en

comparación con el grupo control, en los factores desobe-

diencia y/o agresión y deficiencia cognitiva e inmadurez.

En el resto de las comparaciones no se observaron diferen-

cias significativas entre ambos grupos en este tipo de esco-

lares.

Discusión

Antes de analizar los resultados de la presente investi-

gación, es importante recordar que pese a las consideracio-

nes metodológicas que se incluyeron en el diseño de la in-

tervención, con el fin de homologar a los grupos en rela-

ción a los factores estudiados (mediante el índice de vulne-

rabilidad de la JUNAEB), estas escaparon al control de los

investigadores. Por lo tanto, las conductas de entrada en

algunos de los factores evaluados no fueron homogéneas

en ambos grupos y por lo tanto su comparación directa, no

fue posible de realizar.

No obstante lo anterior, se aprecia que la evolución del

grupo control y del grupo de estudio son distintas en rela-

ción a los factores desobediencia y/o agresión, deficiencia

cognitiva e inmadurez emocional. Los niños que presenta-

ban problemas en estos tres factores en primero básico (so-

bre el P75) y que fueron intervenidos, mostraron una me-

jora significativa en comparación al grupo control. En este

sentido, el Juego del Buen Comportamiento sería una he-

rramienta efectiva para disminuir este tipo de problemas

en esta etapa del desarrollo, específicamente en los facto-

res desobediencia y/o agresión, deficiencia cognitiva e in-

madurez emocional.

Por otro, lado la intervención no solo sería efectiva para

los niños que presentan problemas en los factores anterior-

mente expuestos, sino que también constituye una herra-

mienta preventiva de la desobediencia y/o agresión, y la

deficiencia cognitiva. Esto en base a la observación de que

en el grupo intervenido hay una mayor cantidad de niños

Factores

N Número Porcentaje Z

Des obed./ Agresión

Grupo control 81 52 64.2 % 2.18 * 0 .014

Grupo estudio

33 28 84.8 %

Timidez

Grupo control 89 62 69.7 % 1.06 0 .145

Grupo estudio

38 30 78.9 %

Deficiencia Cogn itiva

Grupo control 77 45 58.4 % 1.78 * 0 .037

Grupo estudio

40 30 75 %

Inmadurez Emocional

Grupo control 94 61 64.9 % 0.03 0 .488

Grupo estudio

23 15 65.2 %

Hip eractividad

Grupo control 79 65 82.3 % -0.17 0.567

Grupo estudio

26 21 80.8 %

Des concentración

Grupo control 78 56 71.8 % 1.47 0 .071

Grupo estudio

38 32 84.2 %

Ev. Padres (PSC)

Grupo control 81 77 95.1 % 1.22 0 .1112

Grupo estudio

36 32 88.9 %

Factores

Núme ro

Porcentaje

Des obed./ Agresión

Grupo control

4.2 %

3.28 *

0.000

Grupo estudio

50 %

Timidez

Grupo control

62.5 %

-0.24

0.595

Grupo estudio

57.1 %

Deficiencia Cognitiva

Grupo control

21.4 %

1.78 *

0.037

Grupo estudio

60 %

Inmadurez Emocional

Grupo control

27.3 %

1.72 *

0.043

Grupo estudio

59.1 %

Hiperactividad

Grupo control

73.1 %

-0.34

0.633

Grupo estudio

68.4 %

Des concentración

Grupo control

18.5 %

1.36

0.087

Grupo estudio

42.9 %

Ev. Padres (P SC)

Grupo control

36.4 %

-0.12

0.548

Grupo estudio

33.3 %

Tabla 3: Comparación de las clasificaciones bajo el P75 (protección) de

los escolares que se inician sin problemas

Tabla 4: Comparación de las clasificaciones bajo el P75 (mejoría) en

ambos grupos con respecto a la clasificación de riesgo inicial

EVALUACIÓN DEL EFECTO DE UNA INTERVENCIÓN CONDUCTUAL EN LA AGRESIVIDAD ESCOLAR

TERAPIA PSICOLÓGICA 2005, Vol. 23, Nº1, 103 -109

sin problemas en estos factores en primero básico, y que se

mantienen sin problemas en tercero básico, en compara-

ción al grupo control. Por otro lado, en el grupo control

aumenta el número de niños que no manifestaban proble-

mas en primero básico y que a fines de tercero básico pre-

sentan problemas de desobediencia y/o agresión, y defi-

ciencia cognitiva.

Estos resultados coinciden con los hallazgos de estu-

dios realizados en la Universidad de John; Hopkins (Kellam

et al., 1994), quienes encontraron que después de cinco años

de seguimiento, los grupos que habían participado en el

JBC disminuían significativamente los problemas

conductuales relacionados con la desobediencia y/o agre-

sión, en comparación con niños que no participaban en la

intervención. Esto se sustenta en los antecedentes teóricos

que plantean que la agresión puede ser moldeable en la

medida que se interviene tempranamente (Bedregal et al.,

2003; George, 2003). Por otro lado, podemos pensar que si

la intervención disminuye las conductas disruptivas y agre-

sivas en tercero básico, esto sería un factor protector para

los desórdenes conductuales que pudiesen surgir en la

prepubertad (De la Barra et al., 2003; Kellam et al., 1998).

En síntesis, se puede concluir que la aplicación del JBC

en la sala de clases a partir de primero básico, permite dis-

minuir la agresión y conductas disruptivas relacionadas con

estas en tercero básico. El siguiente paso sería continuar el

seguimiento de ambos grupos, y poder evaluar el alcance

temporal de estos resultados al finalizar la educación bási-

ca. Asimismo, esto permitiría evaluar la relación que exis-

te entre la desobediencia y/o agresión y la prevalencia de

desordenes conductuales en la prepubertad.

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